融合翻轉課堂的混合式教學在高職內科護理學中的應用

高思雯，張麗莉，戴雅玥，劉舒昕

（江蘇衛生健康職業學院，江蘇 南京 210036）

混合式教學模式是傳統線下教學與線上教學融合，強調學生在學習過程中主體地位的一種方法[1]。學生可根據個性化學習要求，充分利用教學資源，選擇適合自己的學習方法和進度，最終達到學習目標，教師在教學過程中充當引導者。馮曉英等[2]將混合式教學模式的發展過程劃分為3個階段，20世紀90年代末至2006年是技術應用階段，重點強調技術在教與學中的核心作用；2007—2013年是技術整合階段，重點關注教學設計在混合式教學中的應用；2013年至今是“互聯網+”時代，關注混合式教學在學生學習中的支持作用，強調以學生為中心。

翻轉課堂的理念最早由美國卡羅拉多州伍德蘭帕克高中的教師提出，其基本思路是將傳統的學習過程翻轉過來，讓學生在課堂外完成課程內容的學習，課堂則轉變為教師和學生互動的場所，以達到提高教學效果的目的[3]。翻轉課堂轉變了教師和學生的角色，教師由教學者轉變為學生學習的引導者和答疑解惑者[4]，學生由被動學習轉變為自主學習的主體，成為學習的中心。翻轉課堂使學生有了自主學習的空間，但也應制定相應的評價指標，在提高教學效果的同時達成相應的教學和學習目標。本研究以高職護理專業內科護理學課程為例，將翻轉課堂融入混合式教學模式中，探究新的教學模式對學習效果的影響。

任何一種教學模式都應設置相應的評價體系以驗證教學效果，教學滿意度可用來評價學生學習效果[5]。研究表明，混合式教學模式的實施效果受學習動機、同伴交互、課程結構、教師反饋等的影響[6]，因此，Ahmad等[7]、李曉文[8]通過借助學生的教學滿意度調查結果來評價混合式教學模式的教學效果。盡管以教學滿意度來衡量混合式教學模式的接受度很重要，但評價指標更應指向教師教學和學生學習方式的改進，以達到客觀反映學生學習效果的目的。李成嚴等[9]針對翻轉課堂課前、課中和課后3個教學階段的任務和目標，提出基于全過程考核的評價體系，采用層次分析法和模糊評價法設定評價指標權重系數，然而由于兩種方法的主觀性較強，導致評價體系的科學性和操作性較差[10]。馮冰清等認為CoI模型（探究社區理論模型）是目前較成熟、應用較廣的混合式教學評價框架，同時也是混合式教學模式實施的理論框架[11]。綜上，本研究結合過程評價、終極評價及CoI模型的優勢，形成了多元評價體系，力求全面、合理地對融合翻轉課堂的混合式教學模式進行有效評價，為教師開展混合式教學提供可借鑒的教學評價方法。

1 對象與方法

1.1 對象

選擇江蘇衛生健康職業學院2019級三年制高職護理專業4個班的204名學生作為研究對象，將其隨機分為試驗組和對照組，每組各102人。試驗組采用線上線下混合式教學模式，對照組采用傳統線下教學模式。

1.2 混合式教學流程和方法

1.2.1 準備 教師通過培訓熟練掌握超星學習通的使用方法，包括錄播教學視頻、上傳課程資源、建立與學生的溝通渠道等。學生學習并掌握超星學習通學生端的操作，及時完成任務、參與討論，與教師、同學在線溝通交流。

1.2.2 設計和實施 根據教學計劃，內科護理學課程教學內容主要為呼吸系統、內分泌系統和風濕免疫系統常見疾病的護理（見表1）。

表1 內科護理學課程教學單元和學時數

將每個系統作為一個任務點，教學內容包括疾病的定義、病因、臨床表現、治療要點、護理診斷、護理措施和健康宣教，結合線上教學和線下面授的優勢，根據高職學生學習特點，設計融合翻轉課堂的混合式教學模式（見圖1）。

課前，學生在教師的指導下自行完成學習任務，師生展開討論，并在線溝通交流；課中，教師以重難點知識為教學中心，設計案例情景，如疾病的臨床表現、護理措施等，學生通過角色扮演、情景模擬及分組討論等方法完成知識的內化；課后，學生在線進行討論交流，構建以學生為中心的混合式教學模式，實現交互式、協作式學習。采用自主式、交互式相結合的學習方式及融合翻轉課堂的混合式教學模式改變了線下主導型或線上主導型這種單一的混合教學模式[12-13]。

1.3 評價

1.3.1 評價方法（1）教學參與情況：①試驗組評價課前線上教學和課中課堂教學的參與情況，線上參與包括在線觀看PPT及視頻、完成章節測試、參與討論等，教師借助超星學習通的自動統計功能在課后查看學生學習情況，記錄學生在線學習總評成績。線下授課時，教師評價學生參與情景模擬、案例分析、分組討論、課堂提問等的情況。②對照組主要評價學生學習情況，如課堂提問回答情況、課堂出勤率等，教師在課堂上給予評價。（2）課程綜合評價：內科護理學課程綜合評定成績。①試驗組成績：由課堂成績、線上成績、期末成績和總成績4部分組成。其中，線上成績借助超星學習通進行統計，占總成績的10%；課堂成績即線下課堂參與總評成績，通過自制的案例分析討論匯報綜合評分表對參與案例分析、討論、匯報、情景模擬的學生和小組進行評價，占總成績的20%；期末成績為期末理論考試成績，題型包括單選題、名詞解釋、簡答題、案例分析題，占總成績的70%[14]。②對照組成績：由課堂成績（30%）和期末成績（70%）和總成績3部分組成。兩組學生期末理論考試的內容相同，滿分均為100分。（3）應用目前較成熟、應用較廣的CoI模型[15-16]，并根據混合式教學流程和師生特點，自行設計課程教學模式評價表，評價表包括教學臨場感、認知臨場感、社會臨場感3個維度，共12個條目，各條目選項分為很不符合到很符合5個等級，學生對各條目進行等級評價并進行頻數分析，采用問卷調查法，對試驗組參與混合式教學的102名學生進行調查，了解融合翻轉課堂的混合式教學模式的滿意度。評價表的Cronbach's α系數為0.830，高于0.8，說明評價表信度較高；KMO值0.864，介于0.7～0.8間，說明評價表效度較好。

1.3.2 統計學方法 收集、整理數據，建立數據庫，采用SPSS 19.0統計軟件進行數據錄入和分析，正態分布且方差齊的計量資料采用均數±標準差表示，組間比較采用兩獨立樣本t檢驗，計數資料用頻數和百分率（%）表示，P＜0.05表示差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生教學參與情況

2020年1—7月，在線開放課程平臺試驗組總訪問6 120人次，平均每人訪問60次，師生共參與討論話題18個，學生完成教師發布的任務點39個，其中單元測驗18個，視頻任務21個。對照組課堂出勤率為98%，課堂提問積極回答率為32%，課后練習參與率為100%。

2.2 兩組學生成績比較

試驗組課堂成績、期末成績和總成績均高于對照組，兩組學生成績比較差異有統計學意義（P＜0.05，見表2）。

表2 兩組學生成績比較（±s，分）

表2 兩組學生成績比較（±s，分）

組別 線上成績7 9.3 7±6.0 5課堂成績試驗組對照組t P 8 8.3 7±5.0 1 7 4.6 5±7.4 6-1 5.3 4 3 0.0 0 0---期末成績7 6.9 4±8.6 8 6 9.7 5±9.1 7-5.7 2 2 0.0 0 0總成績7 9.4 7±6.2 4 7 1.7 0±6.3 9-8.7 4 2 0.0 0 0

2.3 試驗組教學效果滿意度調查

采用根據CoI模型設計修改的課程教學模式評價表調查試驗組對融合翻轉課堂的混合式教學模式的滿意度，結果顯示，90%以上的學生對融合翻轉課堂的混合式教學模式較滿意（見表3）。

表3 試驗組課程教學模式評價情況[n（%）]

3 討論

3.1 融合翻轉課堂的混合式教學可提高學生成績

融合翻轉課堂的混合式教學實施后，試驗組課堂成績、期末成績、總成績明顯高于對照組，原因可能為：（1）課前，學生在線上進行預習，對課堂內容有了初步了解。（2）課中，學生通過教師的歸納總結及對重難點知識的剖析，解決了課前的疑惑，同時采用了情景模擬、角色扮演、分組討論等方法，加深了學生對知識點的理解和掌握，學生在案例分析、回答教師問題時能靈活應用所學知識。（3）教師在課前不僅上傳了學習資料和視頻，而且鼓勵學生提出問題，參與在線討論，形成師生、生生相互交流的“社區感”，同時教師通過發布章節測試，可掌握學生的學習情況，從而提高教學效果及學生的自主學習能力。

3.2 融合翻轉課堂的混合式教學能加速學生的知識內化

研究結果顯示，試驗組期末成績高于對照組，原因可能為試驗組通過課前預習，課中通過角色扮演、情景模擬、案例分析、分組討論等加速了知識內化，對學生而言，知識的內化更有助于其快速適應臨床護理工作。

3.3 構建了混合式教學模式評價體系

過程評價與終極評價相結合、線上評價與線下評價相結合，構建了相應的評價體系，并對教學臨場感、社會臨場感和認知臨場感進行評價，教學臨場感可評價教師在教學中發揮的作用，教師能否組織學生積極參與到新的教學模式中并持續學習；社會臨場感是將在線開放課程平臺模擬為一個社區，學生在學習過程中與同學交流互動時產生的體驗感；認知臨場感則主要反映學生在混合式教學模式中對知識的掌握程度。調查結果顯示，試驗組對教學臨場感、社會臨場感及認知臨場感的滿意度較高。

融合翻轉課堂的混合式教學模式仍有不足之處，部分學生自主學習能力不足，教師在教學過程中可加大交流互動的力度，量化學生參與討論的次數，進一步提高學生的自主學習能力。部分學生還不能將所學知識靈活應用于臨床病例分析中，這就需要教師在教學過程中，將理論知識與臨床病例相結合，幫助學生構建臨床護理思維模式，為其今后勝任臨床護理工作奠定基礎。