重塑學(xué)習(xí)方式：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)施

姚瑩芳

摘要現(xiàn)行的學(xué)習(xí)方式弊端重重，不得不因時(shí)適令，突破困境。兼顧單元整合、問題驅(qū)動(dòng)、支架搭建的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，關(guān)注育人視角、學(xué)習(xí)主體主動(dòng)參與度、學(xué)習(xí)過程和方向，有助于彌補(bǔ)當(dāng)前學(xué)習(xí)方式的缺漏，完成核心素養(yǎng)培育的使命。

關(guān)鍵詞跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)單元整合問題驅(qū)動(dòng)支架搭建

2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確“核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)”。知識(shí)社會(huì)中，負(fù)有民族復(fù)興大任的時(shí)代新人標(biāo)準(zhǔn)已不再拘泥于“才能”。用不計(jì)時(shí)間成本換取單一事實(shí)性知識(shí)習(xí)得的現(xiàn)行學(xué)習(xí)方式急需一次徹底的、由內(nèi)而外的蝶化。

一、現(xiàn)行學(xué)習(xí)方式的不足

1.重工具疏人文

現(xiàn)行學(xué)習(xí)方式偏重學(xué)科的工具性，忽視人文色彩。這一方面與上世紀(jì)90年代我國學(xué)界主張語文為一門工具有關(guān);另一方面，也與我國教育理論界深受凱洛夫家庭作業(yè)觀的影響不無關(guān)系。原封不動(dòng)地承襲，再加上長期被該理念左右，教師很難打破靠作業(yè)來彌補(bǔ)學(xué)習(xí)缺漏的思想窠臼，學(xué)習(xí)更自然地就沿襲以知識(shí)技能為主的風(fēng)格，對學(xué)生人文精神的熏陶感染意識(shí)淡漠。當(dāng)審美、文化和育人的培養(yǎng)被知識(shí)的習(xí)得擠壓時(shí)，留給學(xué)生的就只剩下機(jī)械的記憶和單調(diào)乏味的操練，其直接弊端即造成學(xué)生的思維定勢和對學(xué)科興趣的喪失。

2.偏書面輕實(shí)踐

數(shù)碼時(shí)代和網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的空前興盛一定程度上推動(dòng)了學(xué)習(xí)方式的改變，但仍然無法扭轉(zhuǎn)當(dāng)前學(xué)習(xí)方式確存的一個(gè)不爭事實(shí)：過于偏重書面，輕視實(shí)踐。書面學(xué)習(xí)之所以備受青睞，原因有三：第一，有利于培養(yǎng)良好的書寫習(xí)慣，第二，有助于增強(qiáng)對知識(shí)的記憶，第三，教學(xué)反饋有相對精確的答案參照。書面學(xué)習(xí)雖不乏優(yōu)點(diǎn)，但烏卡時(shí)代的來臨，教師們也不得不提升教學(xué)的預(yù)見性和洞察力。失去斟酌的復(fù)刻只會(huì)將學(xué)生牢牢地圈養(yǎng)在筆頭操練中，阻隔他們切身參與實(shí)踐的可能性。學(xué)生在這種偏狹的學(xué)習(xí)形式里難免身心俱疲，更不必說滿足新時(shí)代發(fā)展的需要，成為完整全面的人。

3.強(qiáng)界限弱融合

我國近代以來，學(xué)科之間的界限便隨著分科學(xué)習(xí)形態(tài)的日臻完善而逐漸界限分明。分科學(xué)習(xí)注重基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的學(xué)習(xí)，固然有助于保證學(xué)校教育過程中的知識(shí)質(zhì)量，但過分關(guān)注其獨(dú)立性和主陣地身份，容易忽略學(xué)科的實(shí)用性功能。更不用說在學(xué)習(xí)中體現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)、多學(xué)科視角解決問題的能力。缺乏結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活的教學(xué)，致使學(xué)生學(xué)科視野狹窄，更不利于學(xué)生綜合能力素養(yǎng)的提升。

學(xué)習(xí)的目的不僅僅是幫助學(xué)生習(xí)得即時(shí)的知識(shí)技能，還應(yīng)當(dāng)包括長期的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)自信、自主學(xué)習(xí)能力，甚至責(zé)任心和堅(jiān)持性。學(xué)習(xí)應(yīng)該突破訓(xùn)練、書面、單學(xué)科的桎梏，走向育人性、實(shí)踐性、融合性等更寬廣的維度。

二、核心素養(yǎng)視域下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是依據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要，以某一主學(xué)科為主，圍繞同一個(gè)主題，整合運(yùn)用關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識(shí)與方法開展綜合實(shí)踐探究活動(dòng)的一種學(xué)習(xí)方式。它具有綜合性。該學(xué)習(xí)方式超越了學(xué)科的邊界，將知識(shí)引向整合和運(yùn)用的向度，為學(xué)習(xí)本身展開了更為綜合的一面。其次，實(shí)踐性?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)主體放置在真實(shí)的問題解決中，強(qiáng)調(diào)以領(lǐng)域?qū)＜业乃季S和方式開展專業(yè)實(shí)踐，學(xué)生用知識(shí)和方法在實(shí)踐，同時(shí)又在實(shí)踐中感知知識(shí)與方法。第三，生成性。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，學(xué)生在核心問題與子任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下主動(dòng)參與意義建構(gòu)。在這種主動(dòng)和動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生通過對比、批判原有的舊知識(shí)、舊經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)，最終實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組和學(xué)習(xí)的生成性進(jìn)階。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是一種順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的學(xué)習(xí)方式，也是落實(shí)核心素養(yǎng)的重要課程整合形態(tài)之一，它將與分科學(xué)習(xí)協(xié)作完成素養(yǎng)培育的使命。

三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)施

作為一種基于真實(shí)問題解決的深度學(xué)習(xí)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)著力點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新能力和綜合思維能力。因此，設(shè)計(jì)上要立足主學(xué)科育人價(jià)值 ， 整合單元，抓住興趣點(diǎn)推出驅(qū)動(dòng)性問題，實(shí)施過程中要關(guān)注整體做好評價(jià)量規(guī)。下面以統(tǒng)編語文教材九年下冊第二單元和第五單元為例談跨學(xué)主題學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。

1.單元整合——以經(jīng)典性和時(shí)代性強(qiáng)育人

戲劇作為中華文化的重要組成部分，在新時(shí)代應(yīng)該創(chuàng)新內(nèi)容和形式。統(tǒng)編九年級(jí)下冊語文第五單元為“活動(dòng)·探究”，本單元是建立在“戲劇”主題上的相對獨(dú)立的實(shí)踐性單元。我們不妨依據(jù)單元導(dǎo)語確定“話劇導(dǎo)演編”主題，以防疫封控下的真實(shí)情境問題予以驅(qū)動(dòng)，由此設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)。不過，僅就獨(dú)立的戲劇單元開展“讀思”“排演”和“評議”只兼顧到了“讀”與“做”，忽略了對九年級(jí)學(xué)生思維能力等綜合能力的進(jìn)階考量，最終也難以達(dá)成深層體悟戲劇精髓的愿望。如果新增“小說的戲劇化改編”環(huán)節(jié)，我們在“讀”與“做”之間就為學(xué)生搭建了“寫”的橋梁，延展了學(xué)生多角度感受戲劇的途徑。本冊第二單元第5課《孔乙己》是中國現(xiàn)代文學(xué)史上的經(jīng)典之作，小說主要通過形象塑造和情節(jié)編織反映了舊中國的社會(huì)風(fēng)貌，表達(dá)作者對看客的深刻批判和封建科舉制度下舊知識(shí)分子的同情。作為短篇小說，《孔乙己》蘊(yùn)藏著眾多可供挖掘的隱性“戲劇對話”。

戲劇探究任務(wù)的外在表現(xiàn)形式與小說文本的內(nèi)在意蘊(yùn)不謀而合。兩個(gè)單元的重新整合優(yōu)化了學(xué)科育人功能，在疫情當(dāng)前的線上教學(xué)中極具現(xiàn)實(shí)意義。它將中國經(jīng)典的戲劇文化和知識(shí)分子的社會(huì)責(zé)任感合二為一，指引學(xué)生提高時(shí)代的文化覺悟，培養(yǎng)新型的崇高人格。

2.問題驅(qū)動(dòng)——以情境性和實(shí)踐性促參與

驅(qū)動(dòng)性問題是指圍繞項(xiàng)目主題設(shè)計(jì)的、契合學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的具有凝練意義的問題。作為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的核心要素，驅(qū)動(dòng)性問題統(tǒng)領(lǐng)著學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程。為了使整個(gè)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)能夠始終保持持續(xù)性和一致性，筆者設(shè)計(jì)了如下驅(qū)動(dòng)性問題。

防疫封控生活單調(diào)乏味，為了給學(xué)校“被困”同學(xué)提供精神滋養(yǎng)，增添生活樂趣，東灘話劇導(dǎo)演組現(xiàn)面向九4班招募合伙人，共同改編拍攝《孔乙己》話劇并在學(xué)校公眾號(hào)發(fā)布。作為合伙人之一的你將怎樣為話劇的成功發(fā)布盡一份力？

驅(qū)動(dòng)性問題的高質(zhì)與否直接影響整個(gè)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的好壞。高質(zhì)的驅(qū)動(dòng)性問題首先要關(guān)注真實(shí)情境。將問題的解決與當(dāng)前疫情下的學(xué)生真實(shí)生活困境建立聯(lián)系，無形中使學(xué)生對問題的解決產(chǎn)生了迫切感和責(zé)任感。其次，把握挑戰(zhàn)性。該驅(qū)動(dòng)性問題暗含了問題解決的部分學(xué)科內(nèi)容與方法，但對學(xué)生需要研究并加以解決的疑難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)只字未提，這就需要學(xué)生在實(shí)踐過程中完成知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的綜合和問題解決策略的生成。以適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)性激發(fā)好奇心，更能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與實(shí)踐的熱情。再次，重視可持續(xù)性?！皯騽　笔钦Z文學(xué)科極為重要的“大概念”，與瑣碎的學(xué)科知識(shí)截然不同，它值得學(xué)生在主題學(xué)習(xí)探究結(jié)束后終生持續(xù)探索。當(dāng)這種“大概念”與社會(huì)使命感相融合，學(xué)生的興趣和注意力就更容易長久維持。

3.支架搭建——以過程性和整體性導(dǎo)方向

強(qiáng)烈而持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力還離不開對整個(gè)學(xué)習(xí)過程的適度“干預(yù)”。學(xué)習(xí)支架不失為一種有效的監(jiān)控介入方式，支架即“為孩子或新手解決問題、執(zhí)行任務(wù)或達(dá)到目標(biāo)提供的幫助”。

（1）問題式支架

驅(qū)動(dòng)性問題往往任務(wù)明確，解決方案隱晦，并非所有學(xué)生都能完全吸收該驅(qū)動(dòng)性問題背后的意義指涉。對學(xué)生可能遇到的困難進(jìn)行適當(dāng)預(yù)設(shè)極為必要，教師可進(jìn)一步分解驅(qū)動(dòng)性問題，從而強(qiáng)化問題意識(shí)，既不逾越最近發(fā)展區(qū)的認(rèn)知邊界又能成功引起學(xué)生的認(rèn)知沖突。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)注重知識(shí)與概念的互動(dòng)，尤其不能脫離知識(shí)與能力的建構(gòu)。文本的解讀和分析能力至關(guān)重要，無論學(xué)生給出了哪一種問題解決方案，都離不開對小說情節(jié)的梳理和人物的形象品析，可通過問題清單和分析框架引導(dǎo)學(xué)生回歸文本。拋開零碎的知識(shí)點(diǎn)，指向與學(xué)科本質(zhì)相關(guān)的關(guān)鍵概念與能力。

（2）圖表式支架

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀否定學(xué)習(xí)是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而更傾向于支持學(xué)習(xí)是學(xué)生在特定情境下根據(jù)所得的學(xué)習(xí)資源自己建構(gòu)知識(shí)的過程。教師可將學(xué)習(xí)資源用可視化的方式加以描述，提供給學(xué)生，圖表式支架尤為支持跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)這樣的高階思維活動(dòng)。

當(dāng)驅(qū)動(dòng)性問題明確后，與之相對應(yīng)的問題解決方案便提上日程。討論并擬定初步方案的最佳方式莫過于概念地圖中的頭腦風(fēng)暴，它展現(xiàn)了概念和實(shí)例之間的相互關(guān)系，將創(chuàng)造性思考的過程加以實(shí)時(shí)記錄的同時(shí)也減輕了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進(jìn)程中的記憶承載。其次，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)建立在所有學(xué)生全程參與的基礎(chǔ)之上，人員的冗余勢必造成組織乏力等后遺癥，流程圖是較為有力的輔助工具，它反映了方案的過程、步驟及結(jié)構(gòu)，讓每一位參與的學(xué)生都能明晰問題解決的關(guān)鍵步驟和項(xiàng)目中各自的職責(zé)所在。此外，在制作演出宣傳海報(bào)方面技術(shù)支持匱乏且組員目標(biāo)不清晰時(shí)，教師不妨直接發(fā)放 KWL 表，建議學(xué)生填寫關(guān)于海報(bào)設(shè)計(jì)的已知內(nèi)容、還想知道的內(nèi)容、想運(yùn)用這些已知和未知的內(nèi)容解決怎樣的問題，幫助學(xué)生厘清獲取填補(bǔ)空白技能的路徑。

（3）評價(jià)式支架

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的過程性評價(jià)指向?qū)W生的認(rèn)知策略和實(shí)踐，結(jié)果性評價(jià)指向?qū)W生最終的學(xué)習(xí)成果，這兩種評價(jià)都聚焦于學(xué)習(xí)目標(biāo)。作為一種評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)他們衡量著活動(dòng)的最終成果，但同時(shí)又反作用于整個(gè)活動(dòng)過程，它是結(jié)果的評判標(biāo)準(zhǔn)也是過程的引導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生可以在進(jìn)程中參照評價(jià)設(shè)計(jì)不斷對照和改進(jìn)。

認(rèn)知水平的評價(jià)將問題解決牢牢黏合在主學(xué)科和關(guān)聯(lián)學(xué)科的核心知識(shí)上，避免了脫離文本的“為排演而排演”的形式主義弊端。綜合能力評價(jià)著眼于對學(xué)生全方位的關(guān)懷，幫助學(xué)生在問題解決過程中找到自己的閃光點(diǎn)，建立自信。活動(dòng)參與評價(jià)鼓勵(lì)學(xué)生參與學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，促進(jìn)體驗(yàn)完整過程，加強(qiáng)協(xié)作和溝通。價(jià)值觀體認(rèn)評價(jià)引導(dǎo)學(xué)生感悟戲劇之美，樹立社會(huì)責(zé)任感，體會(huì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的價(jià)值與意義。四個(gè)評價(jià)共同構(gòu)成了整個(gè)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評價(jià)體系。

[作者通聯(lián)：上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校附屬東灘學(xué)校]