在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式下應用型人才的培養

潘景麗

（北部灣大學 國際教育與外國語學院，廣西 欽州 535011）

0 引言

近年來，在線開放課程蓬勃發展，成為了高校教學改革的重要載體。2020年新冠疫情的爆發，教育部提出“停課不停教、停課不停學”的倡議，進一步加速了在線課程的建設與應用。“推進新技術與教育教學的深度融合，深化高等教育教學改革”成為了高校近段時期的重點工作。本研究針對當前在線課程建設與應用中出現的問題，立足學校應用型高校的定位，構建了在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式，優化學的方式、教的方式和評的方式，探究該模式下應用型人才培養路徑，培養服務國家戰略和區域經濟發展的新時代高素質復合型、應用型人才。

1 在線課程的“學+教+評”三維聯動教學模式

1.1 構建理念

美國的教育心理學家科恩最早提出“教學一致性”的概念[1]。美國的教育評價專家韋伯認為“一致性”指的是事物各個部分或要素融合成一個和諧的整體，并指向對同一概念的理解[2]。崔允漷等[3]提出“教-學-評一致性”指的是在整個課堂教學系統中教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素的協調配合的程度。大量的研究表明，“學教評一致性”是實現有效教學的關鍵[4]。

在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式以“學生中心，成果導向”為宗旨，服務課程目標和應用型人才培養目標，融合統一“學、教、評”三大要素，進行學的方式、教的方式與評的方式的整體設計，系統改革，三者互為補充，同向而行，達成教學目標，從而落實課程目標和人才培養目標。該模式深度融合教育與信息技術，采用線上線下混合教學，發揮線上“媒體資源豐富，打破學生學習時空”的優勢以及線下“師生及時交互，教學相長，互為促進”的優勢，合理安排“課前、課中、課后”三個學習階段和線上、線下的任務，關照信息化時代學生者“學習環境網絡化、學習資源數字化、學習方式多樣化”的學習特征[5]，為學生搭建學習支架（Scaffolding），引導學生從接觸新知逐漸過渡到深層學習，構建和完善學生的知識體系并培養應用能力，達成育人目標。

1.2 相關要素的關系

人才培養目標的落實要依托各門課程目標的達成，各門課程目標的達成要依托“學、教、評”三者融合統一。在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式涵蓋人才培養目標、課程目標、“學、教、評”這三層要素的關系如圖1所示。反之，“學、教、評”形成合力，共同實現課程目標的達成，從而達成人才培養目標。學的方式包括學生學習的目標、內容和合作方式等；教的方式包括教學的目標、內容、手段、方法、活動等；評的方式包括評價的目標、內容、手段、人員等?！皩W、教、評”三者分工合作，同向同行，互為補充，協同育人，共同指向課程目標的達成。

圖1 相關要素關系

2 在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式的框架

“學、教、評”三維聯動，共同為課程目標和人才培養目標服務。學的方式主要解決學什么，怎么學等問題；教的方式主要解決教什么、怎么教、何時教、誰來教、用什么載體教等問題；評的方式主要解決評什么、怎么評、誰來評、什么時候評、用什么評等問題。課前、課中、課后一體化，“學、教、評”三維聯動的理念及行為的模式框架如圖2所示。

圖2 在線課程“學、教、評”三維聯動模式框架

2.1 學的方式

學生在課前階段，利用在線課程“課件、教學視頻、微課、教案”等豐富的資源進行自學，輸入新知，培養自育能力。學生課前學習的情況，通過在線課程設置的自動評價或者教師的批改來檢測。在課堂上，學生在教師的組織下參與多元的課堂活動，與同伴、教師進行交流，著重解決課前自學沒有解決的，存在疑問的問題。并根據應用型人才培養目標，進行相應的實訓，提升應用能力。課后，學生完成在線課程的作業，檢測知識掌握和能力提升的情況；通過討論區和論文等在線資源，進一步分析、反思、研討等，提升思辨能力、研究能力構建、完善自身的知識結構。充分利用“學+教+評”三維聯動教學模式中線上、線下的優勢與分工，遵循“輸入→內化→輸出”學習規律，搭建學習支架，幫助學生循序漸進地增長知識，提升能力。

2.2 教的方式

在課前階段，學生通過在線課程的資源了解教學目標、教學內容并進行自學和自測。在線課程記錄課前學生自學的痕跡和自測的結果。教師在課堂授課時，根據在線課程顯示的學生課前自學的情況，以學定教，有針對性地解決學生自學中的難點。教學采取翻轉課堂的方式。由于課前學生已經進行了相應的自學，輸入了新知，教師可以適當減少課堂上講述新知的時間，可以更充分利用課堂時間通過查漏補缺、精講或補講的方式進行教學，將更多的學習時間用于組織學生參與課堂，進行師生、生生互動，交流與解惑。在課后階段，學生可以繼續學習在線課程的“課件、教學視頻、微課、學生實踐視頻等”，師生之間和學生之間可以在在線課程的討論區等就所學內容進一步探討、反思研究和答疑。

2.3 評的方式

課前學習的評價以在線課程自動評價為主。教師在在線課程發布課前學習資源和自測題目，引導學生自學、自測。課堂上，師生面對面進行學習和交流，教師可以口頭及時反饋建議和意見，也可以使用活動觀察表等多元化手段監控學生學習的過程，并根據評價結果即時調整教與學。課后線上的評價以在線測試、在線作業等為主，評價可分為系統自動評價、教師或同伴評價。

課程的評價一般采取“形成性評價（即時性評價+階段性評價）+終結性評價”和線上、線下整體評價的方式。除了課堂的即時性評價，還要在學生學習了一段時間或某些主題之后進行階段性評價，對學生學習的過程持續關注，記錄學生學習痕跡與結果。期末采取線上+線下測試的方式來進行終結性評價。評價人員可以是教師、同伴或者學生自身。評價的結果，作為教師了解學生學習情況，進一步安排或調整教與學的依據，以評促學，以評促教。

在線課程“學、教、評”三維聯動模式緊扣應用型人才培養目標，通過線上線下混合教學，“學+教+評”整體設計，三者同向同行，協同育人，給學生提供了一個線上、線下結合，課前、課中、課后一體化，打破時空限制，充分利用線上、線下不同資源和優勢系統學習的路徑，促使學生逐步構建和完善知識體系并提升實踐能力和應用能力。

3 在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式的實施

課題組在中國大學慕課平臺建設了“中學英語教學理論與實踐”“中國文化概要”等英語專業課程以及“‘習近平談治國理政’第三卷外宣”等全校性公共選修課在線課程。以上課程采用了“學+教+評”三維聯動教學模式，惠及2018級～2021級全校學生。該模式得到學生、同行和各級教育管理部門、用人單位等育人利益相關方的認可。模式的構建與應用，展現了在線課程信息技術與教育的深度融合與創新，改變了傳統的教育形態，提升了教學質量，達成了育人目標。以課程“中學英語教學理論與實踐”為例，體現了該模式的有效實施。

3.1 課程定位

我校是應用型大學，服務國家戰略和區域經濟發展，致力于把學生培養成新時代高素質復合型、應用型人才。英語專業的人才培養目標是培養具備良好的思想品質、職業道德、人文素養、國際視野、跨文化溝通能力，扎實的英語專業知識、相關專業知識和較強的英語語言技能，能勝任外語教育和外貿所需要的“英語+”復合型應用型人才。

“中學英語教學理論與實踐”是英語本科專業英語教師教育必修課程和主干課程。其課程目標為：培養學生掌握一定的英語教育教學理論知識和英語教學方法并能根據中學實際教學情況進行運用；融入“課程思政”元素，培養學生解決中學英語教學問題的綜合能力和教研意識；培養學生的分析能力、應用能力、合作能力和創新能力；培養學生從教的信念和崗位職責。

3.2 模式著重解決的問題

在實施新模式前，學生在學習該課程時主要存在以下3個問題：

（1）知識理解和掌握不足。該課程涉及外語教學理論、英語語言知識教學、英語教學技能教學、英語課程標準、課堂管理、教學評價、教學資源等10多個主題，知識點較多，課堂課時有限，學生難以進行深度學習，對相關教學理論和教法等理解不足，知識構建不系統。

（2）課堂教學活動較為單一，學生參與度不夠。課堂以教師為中心，以教師主講為主，教學活動較為單一，缺乏教師與學生之間、學生與學生之間的談論、探究、反思和答疑等環節。教師與學生缺乏思想的交流與碰撞，缺乏教學相長及課堂生成。

（3）學生實踐與應用能力不強。在以往的課堂學習中，學生以“看、聽”為主，學生的“講、想、做”極為有限。該專業培養的是應用型人才，該課程培養的是學生對英語教學理論知識的應用能力，但教學理論應用環節的設計與實施有缺失，課程達成度不高。

3.3 模式的實施

（1）建立在線課程。該課程在中國大學慕課平臺運作了SPOC課程并建設了豐富的課程資源，提供了“課件、教學視頻、微課、教案、論文”等視頻、音頻和文本材料；發布了在線作業、在線測試等檢測；使用了討論區、課程數據、學習數據統計和慕課堂等資源。

（2）整體設計“學+教+評”的三維聯動，深度融合信息技術與教學，助力學生搭建較完善的知識體系并提升應用能力。課程系統融合“學的方式、教的方式和評的方式”三個維度，合理安排“課前、課中和課后”的線上、線下的任務，打破時空限制，讓學生“時時可學，處處可學”。

①在學的方面。課前安排學生通過在線課程自學，輸入新知并進行自測，注重學生的自學能力培養。課堂上開展師生、生生互動，組織學生參與多元化教學活動并進行中學英語教學模擬實踐。課后，學生繼續線上自學，利用在線資源拓展提升，深度學習。

②在教的方面。課前學生通過在線課程了解教學目標和教學內容等。課中實施翻轉課堂，教師根據學生課前在在線課程學習的數據，以學定教，精準安排教學內容和教學活動，解決重難點問題。課前的自學與自測為課中的學習節省了教師講解的時間，教師能騰出更多的時間組織課堂師生和生生交流交互，對重點和難點問題進行具體分析與探討；組織教學實踐示范并組織分析與點評，讓學生對所學的理論知識有更真切的理解并逐步學會應用。該課程的課堂教學，依據“輸入→內化→輸出”的學習規律，實施了“檢測課前學習→分析教學現狀→輸入新知→呈現教學案例→設計解決方案→實踐操作→評價改進”的教學流程，創設真實教學情境，及時檢測和改進，讓學生在課堂上“看+聽+講+想+做”，參加多元化教學活動，充分參與課堂，強化學生英語教學實踐能力的培養，增強學生多方式學習的體驗。例如，學習了英語語言知識教學技能的理論之后，組織學生根據中學教材做教學設計，然后進行微型教學（Micro-teaching）展示，教師及學生對微型展示課進行分析和點評，給出改進意見，強化教學應用能力。課后，教師在在線課程的討論區答疑，進一步引導學生反思和閱讀教研論文，提升思辨能力和教研能力。

③在評的方面。課前學生在線上自學并完成自測。課堂上，教師利用大學慕課的慕課堂或觀察表等及時進行課堂學習內容的檢測，記錄學生學習情況并根據在線課程的學習情況反饋數據做相應的教與學的調整。例如，教師使用評課表，對學生展示微型教學課的情況進行記錄，包括教學重難點是否明確和突出、教學環節是否完整、教學活動是否多元化、教學互動是否有合理的、教學語言和教具使用的情況等。課后，學生繼續線上學習并完成作業。例如，完成線上的測試題或上傳課后修改過的教學微型課。課程成績采取形成性評價與終結性評價相結合的方式，根據課程目標，著重考核在學生對所學英語教學理論和方法的應用?？己说臋嘀貫椋浩綍r作業20%（線上10%，線下10%），課堂教學實踐操作20%，期末考查60%（線上20%，線下40%）。

3.4 模式實施的啟示

實施新模式以來，課程每學期的學生評價和同行評價均為“優秀”。課程取得了系列成績，例如獲得了在線“精品課程”、“課程思政”示范課程等榮譽。課程的賽課也獲得了教學創新大賽等獎項。學生參加全國、全區師范生教學技能比賽，多次獲得獎項。學生實習和畢業后的從教得到實習單位和用人單位的認可。從學生參與的課程質量調查問卷和訪談結果得知，在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式，解決了傳統課堂存在的顯著問題，并取得了預期效果。

（1）學生構建了較為完善的中學英語教學知識體系和提升了中學英語教學應用能力，解決了課堂課時不足等原因導致的學習不夠系統和深入的問題。線下、線下的融合，使知識的學習時空更為靈活，更有助于學生構建完善的知識體系和提升應用能力。在線課程資源提供給學生多元化的資源，打破了時空限制，給學生提供了更靈活的學習時間和學習方式。學生可以在一定程度上把握學習時間并根據自身需求選擇想看的素材，決定視頻、文本等的觀看速度和次數等，學生的主體意識和學習主動性增強。課前線上自學和課后線上拓展，延伸了學習內容的寬度和深度。

（2）多元化的“學+教+評”融合活動，照顧了學生的個體差異，提升了學生的學習參與度。在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式利用信息技術的優勢和學生的學習需求，創建學生中心課堂，科學、合理地分配好“課前、課中、課后”的學習時間和任務，給學生的個性化學習提供機會。學生可以充分調動自身的器官看、聽、講、想、做，通過“全班、個人、兩兩、小組”等組織形式與教師、同伴以及在線課程平臺進行線上、線下交流。交流互動方式更靈活與多樣化。

（3）合理利用線上與線下的學習時間和任務，為學生應用能力提升提供保障。課前學生自學、自測，輸入新知，使得課堂上有更多的時間與教師和同伴交互和實踐。學生可以在課堂上展示教學實踐成果，獲得教師與同伴的即時反饋意見并根據建議和意見進行改善和再次練習，持續改進。修改后的教學實踐視頻上傳到在線課程，可以繼續獲得教師與同伴的反饋，提升學生的中學英語教學設計與實踐能力。

4 結語

課程是人才培養的主渠道。信息技術的發展促使高校課程建設與應用的理念、育人模式等必須隨之變化，以提升人才培養質量，實現高校的根本任務。利用信息技術與教學的深度融合與創新，整體設計與實施在線課程“學+教+評”三維聯動模式，教學三要素融合統一，系統改革，同向同行，構建協同育人新生態，達成育人目標。