借助提問 有效學習

◇曹鵬英（甘肅：寧縣中村鎮新堡小學）

在科學育人觀的感召下，教師群體紛紛立足學生的認知特點與主體訴求，積極探究數學教學的科學創設方法，自覺站在小學生的角度，去反思數學知識的抽象性與邏輯性，主動尋找啟迪認知思維、實現有效學習的好方法。教師在數學課堂上逐漸感知提問教學對于學生認知思維與有效學習的指導性、促進性和實效性，開始利用提問教學助力學生的信息獲取、思維導引、知識解讀與能力訓練，以求實現學生的精準思考、高效認知、快樂成長。

一、借助指導性提問有效學習

在數學課堂上，小學生非常不適應數學認知過程中的抽象思維與邏輯推理，總是處于似懂非懂的模糊狀態，需要教師為其指點迷津，使其早日脫離困惑。教師可以通過指導性提問，為學生提供思考方向與解決辦法，既為學生指引了思維方向，也為學生預留了自主學習、深度探究與獨立思考的認知空間，因而能夠培養學生良好的思維習慣，助力學生的有效學習。

二、借助趣味性提問有效學習

在數學課堂上，教師可以通過趣味性提問助力學生精準思維、深度探究與有效學習。小學生的數學認知離不開強大的主體支持與生命活力，因而教師可以借助趣味元素去刺激、導引、提升學生的課堂認知，促使學生進入大腦興奮、情緒激動以及精神飽滿之中。這樣，學生就會在數學課堂上擁有旺盛的生命活力、能動作用以及創新潛能，自然能夠實現學生的科學思維、有效學習。

例如，在人教版一年級下冊第二章《20 以內的退位減法》一課的主體認知過程中，本節課的核心探究任務是“退位減法”，也就是“借位減法”或“借一來十”。以“12-8 =？”為例，學生在計算“2-8”時，由于2 比8 小，沒法減，因而認知過程陷入停頓狀態。于是，教師可以非常幽默地提醒學生：“當年美猴王過火焰山時，為了滅火，去找鐵扇公主借扇子。現在，2 比8 小，沒法減，那么，2 需要向誰求助呢？”學生看看式子，只有三個數字，“2”自然只能向十位上的“1”去求助了。這時，教師要格外關注學生是否知道“借一來十”，只要學生熟練掌握“借一來十”，就實現了學生的主體認知與有效學習。

三、借助啟發性提問有效學習

在數學課堂上，學生需要針對數學知識展開抽象思維活動與邏輯推理活動，而小學生又不擅長如此深奧復雜的抽象思維，難免會陷入迷茫。因此，教師可以通過啟發性提問去指導學生精準思維，引導學生進入正確的思維軌道，助力學生有效學習。這樣，學生會在教師的啟發下獲得更為簡易的探究任務，自然就會信心滿滿、開開心心地積極思考、主動探究、有效學習。

例如，在人教版二年級下冊第八章《克和千克》的主體認知過程中，教師為學生提供一個電子秤，親自參與實物稱量，如圓珠筆芯、橡皮、尺子、文具盒、碳素筆、花盆、凳子等，讓學生積累一些實物稱量信息，有效拓展學生的生活常識。然后，教師為學生提供一道測試題：一塊水果糖8（ ）。雖然學生在剛剛開展的實物稱量中并未涉及“水果糖”，但是大部分學生填寫了“克”，也有學生填寫了“千克”。教師可以這樣啟發學生的認知思維：“一個鉛球只有6 千克重，你們說說，這塊水果糖比一個鉛球還要重嗎？誰有那樣的水果糖？給我一塊，好嗎？”學生就會在哈哈大笑中明白正確答案應該是“克”。

四、借助交流性提問有效學習

在數學課堂上，教師不僅可以啟發點撥小學生的認知思維，也可以平等、自由、開放地與學生進行信息交流，循序漸進地引導學生撥開迷霧、解決問題。教師的精準指點能夠縮短學生的認知時間與探究過程，卻不利于科學培養學生良好的思維習慣。因而教師可以借助交流性提問，給學生一點點地剖析問題信息，逐漸把握探究問題的“命脈”，幫助學生解決問題、有效學習。

例如，在人教版三年級上冊第五章《倍的認識》的主體認知過程中，學生對于“倍”沒有信息儲備，需要教師慢慢引導，一點點地去培養。以“12”為例，教師為學生提供了12 個玻璃球，然后，讓學生按照2 個一組進行分組，12 個玻璃球能夠分成6組。于是，教師問：“12里面有幾個2呢？”學生自然就會回答：“12 里面有6 個2。”接著，教師又讓學生按照3 個一組進行分組，12 個玻璃球被分成4 組。教師問：“12里面有幾個3呢？”學生自然就會回答：“12里面有4個3。”這樣，教師就引領學生在自由交流中輕松快樂地進行信息溝通，慢慢培養學生對“倍”的認識，實現有效學習。

五、借助層次性提問有效學習

在數學課堂上，教師還可以將指導性提問與交流性提問科學融合，衍生出層次性提問，通過有條不紊地逐層剖析、層層設疑、步步推進，實現學生的拾級而上、循序漸進。層次性提問既有平等交流的愉悅氛圍，也有科學指導的方向把控，更有助于科學培養學生良好的思維習慣。因此，教師可以借助層次性提問有序引導學生展開合作探究、友好交流、互助成長以及有效學習。

例如，在人教版四年級下冊第六章“小數的加法和減法”的主體認知過程中，教師首先提問學生：“你們還記得整數的加法運算規則嗎？加法運算規則需要注意什么？”學生會回答：“將數位對齊，個位對個位，十位對十位，百位對百位。”教師接著引導：“小數點是關鍵，對齊小數點以后，十分位要和什么數位對齊啊？”學生依據整數加法的運算規律也能夠回答教師：“十分位。”不過，教師還是要引導學生通過多個習題訓練進行鞏固，強化學生對“分位對齊”的理解，實現有效學習。

六、借助檢查性提問有效學習

在數學課堂上，教師還可以實施檢查性提問，用來檢測學生對數學知識的認知效果、思維角度以及學習深度，以此為后續數學教學提供基礎性主體信息，提升后續數學教學的針對性與實效性。因此，教師可以開展檢查性提問，以此啟動師生之間的信息交流，科學精準地掌握學生的主體認知情況，以此反思數學教學的主體性、趣味性、人文性與實效性，助力學生的思維拓展與有效學習。

例如，在人教版五年級上冊第一章“小數乘法”的主體認知過程中，教師可以針對整數乘法進行提問，借此強化學生對整數乘法運算規則的掌握。然后，教師再告訴學生：先不用管小數點，計算完成后再數一下小數點以后一共有多少位小數，再以此確定小數點的位置。最后，教師再通過提問來確定學生的計算結果是否正確，以此確定學生的認知效果。因此，課堂提問是教師助力學生思維拓展、精準認知、有效學習、深度探究的教學支點，能夠借助教師的教學智慧，催發與導引學生的認知思維、高效探究。

綜上所述，小學生是數學課堂上的認知主體，教師只有真正啟動小學生的認知思維，推動小學生的主體思考，才能夠實現小學生的自主學習、快樂成長。教師可以借助提問教學去啟迪小學生的認知思維，引導小學生精準地積極思考、深度探究與有效學習，充分展現小學生的主觀能動性，為數學教學提供強有力的主體支持與智力保障。因此，課堂提問是師生之間信息交流、情感溝通與思維啟迪的生命互助通道，是教師完成啟智助學、教書育人、塑造生命的有力抓手，更是教師展現教學藝術與教學方法的試金石。