巧用“三舍”促進學生從“學會”到“會學”

◇楊冰冰（山東：威海經區蒿泊小學）

我區科學教研團隊在研究科學課《鞋底花紋的啟示》時，一致認為，要把探究摩擦力的秘密放在一個環節，讓學生通過這一個環節探究出摩擦力的大小既與被拉動的物體重量有關，也與接觸面的光滑程度有關。但是，執教老師最后展示的是把這個環節分成兩個小環節，先讓學生探究摩擦力的大小是否與被拉動的物體重量有關，得出結論之后，再讓學生探究摩擦力的大小是否與接觸面的光滑程度有關。展示課結束后，面對大家的質疑，執教老師給出的解釋是：放得太大，怕收不住，如果學生研究不出來，得不出結論，這節課就失敗了。

這位老師顧慮的就是學生能否“學會”的問題。擔心學生最后得不出結論，就是怕學生沒有“學會”。因為一節課的時間有限，所以實驗過程不敢放手，提示得多了，得出結論所需的時間自然就少了，看似學生“學會”了，但是學生未必“會學”。“會學”與“學會”是遞進式的邏輯關系：會學是學會的條件；學會是會學的必然結果。由“學會”升華至“會學”，才應該是老師的教學主張和預期。的確，在40分鐘有限的時間內，讓每位學生“學會”已是不易，想實現“會學”的目標就更難了。學生的“會學”是在學生學習的過程中建立和完善起來的，需要老師尋找一種教學的促進策略，努力解決學生“學而不思”的問題，發揮學生“會學”的潛能。會教的老師往往能授予學生自學之道、求知之法，教會學生在主動獲取知識中發展智能。那么，哪些策略有利于促進學生由“學會”到“會學”呢？

一、舍得放手

《擺》這節課是青島版小學科學五年級的傳統課例。教了十幾年，老師一直是按先認識擺，再逐一探究擺擺動得快慢與哪些因素有關的模式教學。我校實施“自探式教學”后，我對本節課的教學過程進行了大膽改進：學生認識擺之后，自己研究，制作一個聽話的擺——1分鐘擺60 次的擺。來看看兩個設計的課堂實錄。

設計一——

師：下面請你們用剛才學到的方法，數一數你們小組的擺1分鐘能擺動多少次。

（生數）

師：現在我們小組依次交流一下。

（生以小組為單位，依次匯報自己小組的擺運動的次數，師一一板書）

師（指著板書）：通過這些數據，你有什么發現？

生：每個擺1分鐘擺動的次數不同。

師：為什么會不同？你覺得原因可能是什么？

生：可能大家的擺幅不一樣吧！

生：也有可能與擺線長短不一樣有關。

生：應該是與擺錘輕重有關。

師：面對大家的這么多猜想，我們該怎么辦？

生：實驗驗證！

師：對！那么這個實驗該怎么做呢？

生：我覺得應該做成對比實驗。

師：具體說說這個對比實驗應該怎么做？

生：假如我想驗證擺的快慢與擺錘有關系，我就要保證兩個擺的擺幅和擺線相同，唯一不同的是擺錘的重量。

師：怎樣讓擺錘不同？

生：一個擺錘重，一個擺錘輕。

師：如果要驗證擺的快慢與擺幅有關呢？

生：那就讓兩個擺的擺幅不同，擺線長短和擺錘重量相同。

師：如果要驗證擺的快慢與擺線長短有關呢？

生：那就讓兩個擺的擺線長度不同，擺的幅度和擺錘重量相同。

師：好，接下來我們就用你們剛才交流的方法，分組實驗探究。

（約10分鐘后交流）

設計二——

師：下面請你們用剛才學到的方法，數一數你們小組的擺1分鐘能擺動多少次。

（生數，簡單交流）

師：我們都知道，鐘擺的擺1 分鐘能擺動60次。數完了我們的擺，對鐘擺有沒有什么想探究的問題？

生：我想知道如何控制擺，才能讓擺1 分鐘剛好擺動60次。

師：是啊，這真是一個值得探究的問題，值得跟小組成員一起合作。這節課，我們就先試著制作一個1 分鐘剛好擺動60 次的擺。相信，如果你們制作成功，鐘擺的秘密也一定能解開。對自己有信心嗎？

生：有！

（生探究，用時27分鐘后交流）

不難看出，設計一是以師生互動為主的課堂，老師引導得不錯，努力突出學生的主體地位。但是與設計二相比，設計一的學生主體性體現得就稍稍遜色了。設計二中有接近30 分鐘的時間，是學生“霸占”了課堂，也就是說，這近30 分鐘的時間，老師完全處于退后的狀態，不去一步一步引導，而是放手，把學習的舞臺完全交給學生。這個過程，課堂應該是混亂的，但是，這種混亂應該是有秩序的混亂。因為學生有挑戰性的任務——做一個1 分鐘擺60 次的擺。對于一個剛剛認識了擺的學生來說，做一個1 分鐘擺60次的擺，其實就是一個找出擺運動規律的過程。在這個過程中，他們必須合作，必須把自己的想法說出來。而在別人說想法的時候，他們也必須認真傾聽，學會判斷，接下來才能想辦法來驗證大家的說法。這個過程很難，可以說，近30 分鐘的時間，老師要面臨學生什么都研究不出來的危險。但是這個挑戰性的任務對于學生來說，卻是刺激的、有新意的，他們會樂于嘗試。即使什么也沒有探究出來，通過這個過程，他們也會收獲許多。當學生在交流時指出自己小組內的某位學生“總是自己動手，什么都不跟我們商量”時，最起碼他能做到在小組內“商量”，也能意識到在小組內“商量”是多么重要。同時，他的說法或多或少會引起其他學生的認同，于是大家都明白了合作的重要性，這就是“會學”的一部分。我們不能要求學生僅通過一節課就能完全“會學”，“會學”的過程，也是一點一滴積累的過程。

二、舍得時間

無論是《擺》一課，還是我們教研團隊的《鞋底花紋的啟示》一課，每節課設計的改動都涉及時間問題。正如《鞋底花紋的啟示》的執教者孔老師說的：分成小環節，每個環節目的明確，學生幾分鐘就能完成，但是如果把幾個小環節換成一個大環節，面對這個大任務，有些學生可能會不知所措。也就是說，需要他們思考的時間會多，同樣的時間，當思考的時候多一些時，時間不夠導致任務完成不了的可能性就大了。是啊，畢竟一節課只有40 分鐘，孔老師并不是多慮。但是，筆者認為，只有平時舍，才會有最后的得。如果在常態課中，過分在乎結論，而舍不得給學生探究的時間，那么學生勢必不會養成善于思考的習慣。在探究中他們可能會想：反正快下課的時候，老師總會把答案告訴我們。這種消極、被動的態度就是在平時老師的“不舍”中養成的。

《擺》一課，我用第二種設計來上，有一個班用了近三課時才完成。聽起來這節課好像上得很艱難，其實這個實驗班思維特別活躍，學生對科學課、對科學都十分感興趣，同時也敢于創造，動手能力也特別強。他們能一眼看破“蛇形擺”的秘密，并且非常樂意在課后獨立制作“蛇形擺”。他們在實驗材料不順手的情況下，能想出完善的方法。比如把量角器用于擺的研究，便于控制擺幅的大小。在控制擺線長短的實驗中，他們也能想出省時的方法來改變擺線的長度。同時他們還發現，一個小組用兩個擺來實驗不如用一個擺實驗更嚴謹等等。總的來說，舍得時間，真的會有意想不到的收獲。正是通過開放的時間，學生才會有深度思考的意識，老師提供的任務越有挑戰性，他們的思維越活躍。當學生的思維趨于深度思考了，也就掌握了“會學”的技巧。

三、舍得材料

《地震》一課中，有一個體驗環節：用木棍模擬巖層，讓學生親手折斷木棍，感受木棍斷裂時手的震動，以此來模擬巖層斷裂時給地面帶來的震動。在磨課過程中，我發現學生自帶的木棍，有的太細，有的太粗，還有的韌性太大，都達不到斷裂時讓手震動的效果。去哪里找粗細合適韌性還不能太大的木棍呢？在一家裝修店里我發現了裝地角線的材料粗細和韌性都合適，但是一米長的該材料需要四元錢，一個學生半米，一個班四十個學生，試講一次就需要八十元錢。店家不開發票，這樣的支出學校無法報銷，只能自己掏腰包。為了讓學生真正體驗到木棍斷裂時手被震麻的效果，我根據要試講的次數，花了幾百塊錢買了幾捆材料。但是在試講過程中，有些學生可能由于分心或注意力不集中，在折斷木條后，并沒有說出自己的感受，由于心疼材料，我沒有給他們再試一次的機會，放棄了對他們的引導。但是試講之后，教研組對這個環節質疑，有老師評價說：“這個實驗不費時，既然學生一次實驗沒有體驗出來，為什么不再給學生一次機會？舍不得材料，哪能得到課的最好的效果？”于是，在以后幾次試講直至正式講課時，我都帶了雙倍于學生數量的木條。如果一個學生一次實驗沒有得到真切的體驗，我就再給他一根木條；如果十個學生沒有感受到，我就拿出十根木條讓他們重新實驗。有了這種破釜沉舟的意念，公開課我上得非常自如。當然，這節課沒有一個學生提出自己的實驗是失敗的。這節課結束了，盡管剩下了很多木條，但我并不覺得它們多余，它們是我這節課的底氣！課前做好充足的準備，放開手腳，不怕浪費，也是把學生從“學會”引入“會學”之路。

現代建構主義的學習理論認為，知識并不能簡單地由老師或其他人傳授給學生，而只能由每個學生依據自己已有的知識和經驗主動地加以構建；同時，讓學生有更多的機會去論及自己的思想，與同伴充分地交流，學會如何去聆聽別人的意見并做出適當的評價，有利于促進學生自我反省。由此看來，舍得退后，舍得時間，舍得材料，都是引導學生由“學會”到“會學”的手段和策略。教育的現狀要求教育者改變以傳授知識為主的教育觀念，改革一切不利于學會學習、不適應自身持續生存與發展需要的做法，而這就注定所有人都要“會學”。皮亞杰的研究說明：學生的頭腦不是“白板”一塊，他們是有思維能力的人，經過培養，逐步發展，接近成人。所以，教育者要保護好學生的那份天真和好奇。只有讓學生真正地由“學會”到“會學”，課堂才能體現“學生是主體，老師是主導”的教育思想。■