基于SPOC的大學生創新創業課程教學模式的創新設計
——以《創新思維》課程為例

曾誠，郭培才

（1.閩江學院 物理與電子信息工程學院，福建福州 350108；2.閩江學院 創新創業創造學院，福建福州 350108）

2018年4月，教育部印發《教育信息化2.0行動計劃》，要求“以人工智能、大數據、物聯網等新興技術為基礎，依托各類智能設備及網絡，積極開展智慧教育創新研究和示范，推動新技術支持下教育的模式變革和生態重構?！盵1]MOOC（Massive Open Online Courses，大規模在線開放課程）憑借其高效的傳播性、廣泛的受眾面、便捷的操作性等獲得受眾的普遍認可，但也暴露出學習完成率低、學習不夠系統、缺乏互動性和體驗感等缺點。SPOC（Small Private Online Course，小規模限制性在線課程）的受眾可以限制在同構性較強的小范圍群體，便于教師進行課程設計、學習對象分析和學生管理，極大地提升了線上課程平臺與高校傳統課堂的黏度。利用新技術發展成果深化課程改革，成為高校面臨的新課題。

1 創新創業課程開設現狀及存在的問題

進入“十四五”時期，創新創業型人才培養仍然是高校肩負的重要任務。人才培養關鍵在教育，教育重點在課堂，創新創業課程是大學生創新創業能力養成的重要來源。截至2017年，福建省本科高校共開設創新創業教育課程接近2 000門，課程受眾人數接近30萬人[2]。但創新創業課程的設置和教學等方面仍存在不足之處。

1.1 “教師傳授”與“學生習得”不對等

傳統課堂更關注“教”的方面，從課程的教學目標、課堂設計到評價考核，教師思考得更多的是“如何教好這門課”，這就會導致“教”與“學”的分離。因此，新時期的創新創業課程，教師更應該思考的是“如何讓學生學好”，教學活動要回歸學生，把“學”作為“教”的出發點和落腳點，突破傳統教學模式，敢于創新與嘗試，真正做到以“學”為中心，“教”只是手段和途徑。

1.2 “講授環節”和“實踐環節”不均衡

理論學習的落腳點在于指導實踐，知識的內化也是“學”與“用”交互推進的過程。高校培養的人才需要接受社會的檢驗，創新創業教育更是需要在“做中學”的過程，而傳統課堂缺少相應的活動、設計和平臺引導學生去實踐、反思、創新所接受的知識。此外，傳統創新創業課程的評學方式主要采用期末筆試考核，而針對學生的知識運用情況和綜合實踐能力等方面的考核占比較少，導致學生忽視了對知識的運用。從外部環境來看，以福建省為例，2017年全省本科高校共擁有創新創業平臺609個，設立創業實習基地2 502個[2]。但各高校的創新創業教育發展還不均衡，例如本科高校學生對提供實習和實訓的機會和平臺同意比例最高為94.48%，最低只有65.76%[2]。一些高校對創新創業教育重視還不夠，在經費投入、平臺建設、服務質量、校企合作等方面的成效還很欠缺，學生能夠參與實踐的機會和平臺十分有限。

1.3 “線上平臺”與“線下課堂”相分離

隨著MOOC、SPOC、微課等課程平臺逐漸進入高校課堂，線上線下混合式授課為高校課堂帶來新的機遇，同時也面臨新的挑戰。“混合”并非機械的疊加，而是有機地融入和交互，要將線上MOOC、國家精品課程、公開課等資源和線下課堂的體驗感、實踐性等進行優勢互補，構建系統立體的課程體系。

2 構建“認知認同-價值認同-行為認同”的教學模式

高校的創新創業課堂，不僅應教授學生創新創業所需的基礎知識和相應技能，更重要的是引導和幫助學生樹立敢于創新、勇于創業的價值觀念和不畏困難、開拓創造的精神品質。價值觀的內化往往遵循“認知認同-價值認同-行為認同”的路徑[3]。就創新創業精神的養成而言，認知認同即學生通過學習創新創業相關的基礎知識，從而對其形成全面的認知和了解，是學生形成創新創業品格的先決條件；價值認同是學生在全面認知的基礎上，通過互動、實踐等過程所產生的對創新創業價值的肯定，是一種由內而外的認同的建立和情感的依賴。行為認同則是認知認同和價值認同的外化，是在學生建立起創新創業的認知系統和價值肯定的基礎上，基于自主意識的驅動和情感的促進，自發地去踐行創新創業的階段。根據價值觀的內化途徑和邏輯，構建相應的創新創業課堂教學模式，層層遞進塑造學生的創新創業品格。

2.1 認知層面：由“陳舊”到“新穎”、由“知識點”到“認知面”、由“寬泛”到“專業”

在認知層面，學生需要建立系統的基礎知識庫。SPOC課程平臺汲取MOOC上豐富的課程資源，可以幫助學生快速地建立起對創新創業相關知識全面的認知，適合于認知層面的學習。高校教師要積極作為、主動學習，適時地將當下經濟、社會、技術的新發展內容納入課堂中，實現教學內容由“陳舊”到“新穎”的轉變。由于MOOC課程資源往往是以知識點進行課程的設計和錄制，單節課程視頻時長較短，教師在使用SPOC課程時需要根據學生實際和培養目標合理地對課程進行選擇、組合和編排，將“知識點”串成“認知面”，注重知識的連貫性、邏輯性和系統性，或者根據學校和課程實際自行錄制相應的線上課程。

此外，在建立SPOC課程時，一方面應該根據辦學資源、辦學理念、辦學實踐和校園文化等開發符合本校特色的校本課程，打造創新創業教育課程特色；另一方面可以根據學生的專業背景，適當地加入與學生專業相關的課程和案例，實現“專業”的融入，例如針對設計專業學生的《創新思維》課程，可以適當加入“創新設計”的課程內容等。只有主動探索、大膽創新、才能改變各高校創新創業課程趨同的現象，打造具有區域特征、校本特色、專業優勢的“金課”。

2.2 價值層面：由“大而泛”到“小而精”、由“統一化”到“個性化”

價值認同是人們對創新創業的價值性、重要性的認識水平以及由此形成的對待創新創業的態度，并以這種態度來規范和調整自己活動的一種穩定的心理態勢[4]。價值認同是思維主體對信息進行處理后的產物，學生需要對所接受的知識進行處理和運用，才能逐步建立價值層面的認同，從而達到價值塑造的作用。需要實現課堂由“大而泛”向“小而精”的轉變，并在課堂中加入多類型、多層面的互動環節，例如利用“世界咖啡”“團隊共創”“小組討論”“項目路演”等方式來將以教師為主體的授課方式，轉變為以學生為主體的實踐模式。此外，價值觀的形成是一個特殊的、不一致的復雜轉化過程，每個學生都有其差異性和特殊性，這就要求創新創業的課堂要尊重和照顧到學生的“個性化”，去掉不必要的“統一化”，要充分觀察學生的不同情況，制定個性化、多樣化的教學方案和互動平臺。創新創業課堂不僅讓要學生學習知識、培養創新創業意識，更肩負著培養開拓型、創造型人才的高層次目標，因此，課堂要“活”起來，讓師生之間、生生之間的溝通更加充分，從而提高學生的團隊協作能力、人際交往能力、危機處理能力、知識運用能力等素質。

2.3 行為層面：由“安靜”到“活躍”、由“想創之心”到“付諸行動”

行為層面要求學生基于價值的認同，主動踐行創新創業精神，始終將創新創業精神作為自己的行動指南。美國哈佛大學商學院著名教授克萊頓·克里斯坦森提出每個人都有創新基因，可以通過進行“眼、腦、口、心、手”系統訓練掌握創新技能，從而實現創新能力的提升[5]。創新創業課堂要致力打造“眼、腦、口、心、手”都活躍起來的教學環境，才能為學生在行動層面提升創新創業能力提供平臺和機會。創新創業課堂要實現學生由“想創之心”到“付諸行動”的進階，除了課堂中的學習和互動，還應將各類創新創業大賽、學科競賽、實習實踐等納入課堂，實現創新創業課堂與各類創客平臺、科研平臺、大型賽事、專利申報等的緊密對接，全方位塑造學生的創新創業人格。

3 “認知認同-價值認同-行為認同”教學模式的實現路徑

思路決定出路，要想真正做到創新，就必須具有創新思維，《創新思維》作為創新創業課堂的先導課堂，是閩江學院共19學時的公共必修課。該課程通過圖1所示的教學模式創新設計，經過兩年的實施，取得較好的效果，被認定為“2020年福建省級一流線上線下混合式課程”。閩江學院作為一所應用型本科大學，每年超過90%的學生會就業創業，《創新思維》課旨在幫助學生更好地認知創新，熟悉掌握一些行之有效的創新思維工具和方法。要實現學生“認知-價值-行為”的認同，要兼顧“理論”與“實踐”、“知識”與“能力”、“通識化”與“個性化”的統一，對課堂進行重構和調整。

圖1 基于SPOC的大學生創新創業課程混合式教學模式設計

3.1 堅持以“學”為中心的教學理念

創新思維教育需要打破常規，進行系統思考、設計和實施。教育者以“學”為核心組織教育教學的內容和策略，并以此作為教育教學改革的風向標，而非界定的學科知識體系，更有助于教育目標的達成。任何一種思維及能力都是多維交互而成的，因此《創新思維》課堂環節的設計從觀察發現、認知思辨、溝通交流、品德素養和實踐行動這五個維度展開，從而有效促進學生創新思維的形成。在進行課程設計及教學實施時，勇于突破標配型考量，以“體系化思維”在課程架構上縱橫擴展，在課程資源上融會貫通，讓課程在內容上飽滿、形式上多樣，既有夯實基礎的“規定動作”，亦有發展個性的“自選動作”，讓學生能深度融入且有切實的獲得感。

3.2 設置“一體兩翼四支撐”的課程內容體系

要實現從認知認同向行為認同轉化的教學目標，需要與其匹配的教學內容，構建豐富、飽滿、靈活的課程內容體系，滿足不同學生個性化的需求，有助于深度學習和拓展應用。《創新思維》課程構建了“一體兩翼四支撐”的課程內容體系，即《創新思維》課堂為主體，“第二課堂”“選修課”為兩翼，“創意銀行”“創新讀書會”“創新工作坊”“創新賽事”為支持?！秳撔滤季S》課堂是體系的主心軸。一方面，選用馮林老師主導的國家級精品資源課《腦洞大開背后的創新思維》課程為核心線上資源，以《腦洞大開背后的創新方法》作為課程輔助，供學生課前了解或課后擴展學習，并進一步建設和開發具有校本化特色和適合學生實際的自建MOOC課程。此外，結合校本實際、區域產業特點開發教材、教案、課件等，配套創新思維及創新方法應用等的案例庫開發、課程思政建設等。另一方面，線下課程的內容注重互動和實踐環節的設計，以及與線上課程的黏度，讓線下課堂成為學生知識運用的主戰場?！秳撔滤季S》線下每堂課都有對應的實踐內容。課程內容體系還拓展到“第二課堂”和“選修課”等平臺，課程組針對不同的學生，開發了不同的課程內容，例如，工科學生增設“TRIZ基礎”“六西格瑪”等課程，對高年級學生增設“賽事指導”“創業實踐”“商戰模擬”等內容，實現“通識化”與“個性化”的統一。為促進學生“知識”與“能力”的同步提升，提供實踐“行為認同”的平臺，課程體系還依托校園創新創業類協會和社團成立“創意銀行”“創新讀書會”“創新工作坊”，“創意銀行”儲存學生的即時創意，通過篩選和指導，由專業人士指導進行專利申報和創業孵化等；“創新讀書會”組織每季50人共讀10本創新創業相關好書；“創新工作坊”包括“設計思維工作坊”“頭腦風暴圓桌會”等，讓學生將課上學到的創新方法運用到各個方面；《創新思維》課堂還引入“創新體驗賽”“全國大學生創新方法應用大賽”“互聯網+”“挑戰杯”等創新賽事，期末考核直接對接各類創新賽事。通過多層次、全方位、個性化的課程內容建設，讓學生實現個性化學習和深度學習。

3.3 打造“眼、腦、口、心、手”并用的翻轉課堂

《創新思維》課程將一次SPOC線上學習和一次線下課堂設置為一個教學單元，學生首先通過線上資源課的學習，形成對創新思維方法的認知和思考，然后通過線下課程完成對應方法的實踐和互動，并注重線下課堂學習環境的營造和構建，每堂課會有諸如“頭腦風暴”“思維導圖”“六頂帽子”等互動環節，讓學生利用所習得的知識去思考和解決問題，并通過與他人的協作和會話，發表和接納不同的思路和想法，使看待事物的角度更加全面和豐富。此外，在互動環節后設計教師反饋和師生交流的環節，解決學生學習過程中存在的疑難問題。在翻轉授課模式中，學生是課堂的主角和重點，教師只是引導者和主持人，教師在新角色中要有自己的授課“工具箱”，能夠適應不同的學習情境，例如，教師通過發撲克牌積分的方式給予學生加分獎勵，營造課堂互動的效果；或是在互動中播放倒計時音樂，增強學生的緊迫感。在實際授課過程中需要選用多種有效且個性化的互動技巧讓課堂活起來，形成良好的課堂氛圍，課程效果和目標就容易達成。線上線下混合的授課模式彌補了學生線上學習的孤獨感，提高了學生的參與度，給予學生更完整的學習體驗。同時，教師能事先根據平臺數據直觀地了解學生的學習行為及存在的問題，從而在線下課堂及時給予學生反饋。基于SPOC的混合教學模式將傳統課堂和在線學習的優勢結合起來，為教學服務。

3.4 構建立體多元的評價體系

2020年10月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出提高教育治理能力和水平[6]。在課程實施過程中，教師在課前通過線上平臺發布問卷，提前了解學生的知識掌握情況、學科專業背景、學習方式等，并據此開展課程設計。課中和課后及時收集學生對課程和教師的意見和建議，一則讓學生自我總結和修正，二則讓授課教師了解教學效果，及時進行反饋。評學主要體現在學習成果評價，采用多元化、形成性評價和總結性評價有機結合、以形成性評價為主導的模式。其中，多元化體現在本課程將總評成績分散為多個細小模塊，控制每個模塊的占比，以便多維度、全面客觀地評價學生的學習成果。例如，基于《創新思維》課程的成績構成模塊包含線上學習部分、線下課堂表現、拓展學習部分以及其他創新創業實踐部分。形成性評價應充分體現多元評價的理念，線上學習分布涵蓋了慕課視頻觀看、慕課平臺測驗、慕課筆記、線上拓展閱讀、線上討論等；線下課堂表現包含出勤情況、課堂練習、互動成績、其他綜合獎勵等。總結性評價也摒棄單一的期末測驗，將課后作業、期中作業等納入考核范圍，期末考核對接全國“創新體驗賽”，將作品提交和期末考核相結合。拓展學習部分包括學生參與“創意銀行”“創新工作坊”等獎勵，實現全方位、多角度的考查。在評學形式上也應注重多樣性，采用自評、互評、教師評相結合的方式，例如，分組開展的實踐項目，組員之間、組別之間可以互相評分，實現對學生知識掌握、能力提升等多方面的考量，也有助于“以評促學”，引導學生重視學習過程。