基于“教—學—評”一體化的初中英語寫作教學評價實踐

文/陳 榆

引 言

在“教—學—評”一體化的課程理念中，“教”決定育人方向和基本方式，直接影響育人效果；“學”決定育人效果；“評”為促教、促學提供參考和依據，三者相互依存、相互影響、相互促進，共同發揮協同育人功能[1]。評價作為教學實施過程中的構成環節可以用來評測學生核心素養發展的水平，促進學生全面、健康而有個性地發展，內化評價結果也是學生學習過程的重要組成部分。

一、初中英語寫作教學評價現狀

（一）忽視學生主體作用

學生是課堂的主體，在課堂上應發揮“發現者”“探索者”的作用，但目前學生在寫作教學過程中往往只參與了寫作環節，評價行為大部分則由教師承擔。學生不了解寫作的評價標準，甚至對題目要求都不求甚解，純粹為了寫作而寫作，這樣的學習行為是低效的。

（二）過于關注結果

許多初中英語教師習慣采用結果法開展寫作教學評價，注重學生行文中單詞、句型和語法的準確，關注學生最后成型的作文。學生在此評價導向下容易過度關注細節語言，缺乏語篇意識。此外，有的學生還會通過生搬硬套句型或死記硬背范文完成習作，語言能力未見實質性提升，難以形成綜合評價能力。

（三）評價結果籠統

由于班級人數、教學進度等原因，許多初中英語教師常以分數或等級的形式對學生作文進行評價，導致學生不明就里，無從改起，因此也錯過了改正寫作中出現的錯誤的有意義的學習機會。長此以往，學生也會忽視數字或符號的意義，對寫作產生厭倦的情緒，這不利于寫作教學效率的提升。

二、基于“教—學—評”的初中英語寫作教學評價策略

（一）多元化的評價主體激發寫作動機

1.寫作中的自我評價

《義務教育英語課程標準（2022年版）》的核心素養導向要求教師承認學生的課堂主體地位，因此學生應作為學習主體獨立參加學習活動[2]。筆者認為，學生的自我評價是教學評價中不可或缺的一個重要構成。泰勒的研究啟示我們：靜態的課程內容經由“學生經驗”（學生的主動活動）才能活化；而原本外在、現成的學科知識、技能、價值取向，也才能轉化為學生自己的知識、技能、能力、品格、價值觀，即使是考試中學習也可以發生。例如，2022年福建省中考英語試題書面表達中要求學生用書信的形式介紹以“熱愛勞動，珍愛糧食”為主題的實踐活動，雖然農業勞動并非大部分學生的生活經驗，但他們通過初中英語課程“生活與學習”主題群中“勞動實踐、勞動品質與工匠精神”等子主題內容同樣可以活化題目要求的內容，根據寫作要求準備素材，獨立起草，修改和完成語篇。

2.寫作后的同伴評價

班杜拉（Bendura）的社會學習理論（Social Learning Theory）認為：學習是在環境、學習者、認知行為三個要素的互動下進行的，學習的進行要在自然的情境下讓學習者與環境互動，以達成學習目標。根據社會構建理論：學習需要“交流、分享、協商”，因此學習同伴在群體學習活動中具有一定的相互影響力。寫作中同伴的互相評價更容易被彼此所理解與接受，從而碰撞出燦爛的思維火花。例如，在寫作架構上，單一學生的概述經過同伴互評之后，還生成了更豐富的結構，使語篇表達更加完整、有說服力。學生在小組討論中，探討語言對清晰、準確、生動表達主題意義的作用。他們合作分析，互相提供意見和建議。在討論的過程中，學生分享自己拓展閱讀的收獲，其他同伴給予傾聽與評價，評價的過程即同伴互相學習的過程。

3.成稿后的教師評價

課堂是師生共同構成的學習場，教師應根據教學目標把握評價目標、評價內容和評價形式，同時從內容結構、邏輯關聯、目標語言等方面提出評價意見。此評價過程也是寫作教學中另一種隱性教學方式的呈現，使學生在被評價的過程中學得新知。

（二）針對性的評價方式提高寫作質量

1.強化描述性評價

寫作評價指標是評估寫作過程的一種工具，它應緊密圍繞教學目標，根據特定的寫作評價標準構建評價模式，旨在促進學生學習行為的改善和學習質量的提高。寫作評價指標應包含能夠衡量學生寫作表現的所有重要項目，指標不能太籠統，描述的語言應確保學生都能領悟和掌握其中所有術語的含意，評價語應具有可操作性。以“Excellent”一詞為例，學生看到時并不知道自己的優點在哪里，但如果教師能用“I really appreciate your description about your feeling when you won the piano competition.”學生就能明確教師肯定的點在哪里，懂得欣賞自己。

2.借助評價量表工具

在學生寫作能力發展的不同階段，教師根據教學目標和學生的認知水平列出衡量學生習作的評價內容。初中生英語語言積累不足，因此可以先由教師擬定評價量表雛形，學生對量表提出意見和建議，并在師生的討論下修正量表。學生根據量表進行習作，形成初稿，參照標準進行分析性評價。學生根據指標可以看出自己和同伴的文章是如何用評分指標進行評定的，評價的過程為他們提供了反思的機會，同時也使他們為進入更高水平和層次的寫作而努力。

下面，筆者以人教版Go for it 教材七年級下冊Unit 9 What does he look like?的Section B 中Activity 3a-3b寫作教學為例，闡述評價對寫作教學的促進作用。本課教學內容屬于“人與社會”范疇中的“人際溝通”主題群，相應的子主題內容包括“同伴交往”“個人喜好”等。寫作任務是：某網站面向全國中學生舉辦一場以“My Best Friend”為主題的英語征文活動。你最好的朋友是誰呢？請撰文投稿，不少于60 詞。筆者在具體教學實踐中借助寫作自評表（見表1）和寫作互評表（見表2）指導學生及時評價自己與同伴的作品，起到了以評促教、以評促學的作用。

表1 寫作自評表

表2 寫作互評表

請使用下面的表格完成自評和修改，依據每個問題進行自查，看看結果是“是”還是“否”，如果是“否”，請記錄如何修改以完善自己的寫作。

請一位同伴閱讀你寫的短文并完成下面的表格，之后，請你根據同伴的反饋進一步修改和完善你的短文。

（三）多樣化的評價維度促進課堂延展

1.融德育于英語寫作教學

英語課堂不僅僅是學生學習語言的平臺，同時也是學生思維品質、學習能力形成的舞臺。除了傳統的語言教學評價，當學生的寫作中涉及對人或物的態度、立場、觀點時，教師可以引導其對學習內容進行評價，以樹立正確的價值觀；當學生在學習過程中有一定品德問題出現時，同伴、教師可以單獨對其進行評價。

2.從學生視角取得寫作教學建議

教師業務能力迅速提升的練兵場在課堂，學生對教師教學的評價非常寶貴。筆者曾對200 位教師進行課堂評價問卷調查，樣本中87%由教師評價學生，12%來自學生的同伴互評，僅有1%是學生評價教師。實際上，學生是學習活動的主體，他們對教學活動的認識、對教師的要求、對課程的理解也應該被看見。教師應本著師生平等的態度，客觀看待學生的評價，也應調整教學活動，以更好地推動學生發展。

結 語

“教—學—評”一體化能實現以評促教、以評促學、以評育人，在學習過程中讓“學會”與“會學”并駕齊驅。教學實施中的評價環節如果不能有效促教、促學，就會成為游離環節，影響后續教學，但如果評價設計不合理，也有可能影響課堂教學進度及效果，因此在“教—學—評”一體化教學中，評價目標的設計、評價時機的把握、評價量表的制訂都是評價改革中教師應進一步思考的問題。