語文課程應致力于漢語教育

鄧維策

一門學科有自己的獨立的研究對象，即使是交叉學科也有一個交叉點，學科對象是統一的，交叉點也是統一的，這種統一性構成了學科的發展方向。一門學科經過課程論改造，進入到課程中，這門課程仍然保持著學科的統一性。語文課程本來應該是進行漢語教學，培養學生理解和表達的語言能力。但是，近年來，語文課程失去了統一性，語文課程的方向迷失了。

一、語文課程目標的迷失

1950 年8 月頒行的《小學語文課程暫行標準（草案）》是建國后第一個語文課程指導文件，這個文件的“目標”共有四點，四點“目標”都沒有超出“語言”的范疇。1955 年《小學語文教學大綱草案（初稿）》：“小學語文科是各科的基礎。教學過程必須通過語言（口頭語言和書面語言）才能實現?！薄靶W語文科的基本任務是發展兒童語言，——提高理解語言的能力和運用語言的能力?！?956 年分科教學后，《初級中學漢語教學大綱（草案）》“初級中學漢語教學的任務”開篇即說：“漢語是對青年一代進行社會主義教育的一種重要的、有力的工具。”這兩個大綱的對象是“漢語”，課程對象確定、統一。2000 年《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用修訂版）》：“小學語文教學應培育學生熱愛祖國語言文字和中華優秀文化的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文、豐富語言的積累，使他們具有初步的聽說讀寫能力。”這個大綱雖然把“祖國語言文字”與“中華優秀文化”并列起來，但是，后一句回到了“語言”“聽說讀寫能力”上來。不少語文大家也抱持漢語教育的目標，王尚文先生在《走進語文教育之門》一書中就堅守著“培養理解和表達的語言能力”這個總方向。

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》“總體目標與內容”規定了10 條，有專家解釋說：“第1 條是關于道德情操、文化品位、審美情趣等方面的要求，第2 條是關于對待古今中外不同文化的要求，第3 條是關于語文學習的態度和方法等方面的要求，第4 條是關于思維品質和科學精神方面的要求，第5 條說的是學習語文重在‘知識與能力’這個維度；第6 條關于漢語拼音、識字寫字能力，第7 條關于閱讀能力，第8 條關于寫作能力，第9 條關于口語交際能力，第10 條關于使用工具書和搜集處理信息的能力?！盵1]

通過這個解釋，我們更清楚地看到，課標把教育目的與課程目標混雜一起。我國課程專家把教育目標分為三個層級：教育目的、課程目標和教學目標[2]。教育目的是所有教育工作者的出發點和最終歸宿，是所有課程的共同目的。“教育目的都要以課程為中介才能實現。事實上，課程本身就可以被理解為是使學生達到教育目的的手段。”[3]課程目標不是教育目的或培養目標的簡單推衍，而是滲透著教育目的，在課程目標實現的過程中達到教育目的。

課標把課程總體目標與階段目標混雜在一起?！澳繕恕笨偸菐в蟹较蛐?，課程的“總體目標”應該是課程的統一的方向，是學習主體基于課程對象發生行為變革的總要求。課程的階段目標屬于學科的具體內容，比如漢語拼音。課標第2 條規定：“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優秀文化的營養，提高文化品位?！闭n標把文化列入語文課程的總體目標，混淆了文化與語言的概念關系，顛倒了語文與文化的主次地位。

總之，2011 年版的語文課標的總體目標沒有突出出來?！翱偂笔菤w納、概括，是統一，總體目標是統一的目標，從不同角度規定10 條，過多的規定就瓦解了總體目標。

二、語言是文化的子系統

語文課程特別重視文化，那么，就要弄清楚語言與文化的關系。首先應當了解文化的概念，文化究竟是什么？我們古代雖有“文化”這個詞，但是含義卻大不相同。中國古書里的“文化”是與“武力”相對而言的?！拔摹敝肝牡拢慈柿x禮樂之類的意識形態或制度化的工具；“化”指教化，對于不服從政令的異己勢力或遠方異族，“以文教化”，用文德教育改變他們。

據王力的《漢語史稿》所講，現代漢語新詞產生的一個特點是盡量利用日本的譯名，“文化”就是“來自西洋，路過日本”，回歸中國的意譯詞，是鴉片戰爭以后的新詞。日本人用漢字中原有的古詞意譯西洋詞語，用古漢語中的“文化”翻譯英語的culture。

從西方啟蒙運動開始，文化的現代意義逐步形成。1871 年，英國人類學家泰勒在《原始文化》一書中指出：“（文化）包含知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗及作為社會成員的人所習得的任何其他能力和習慣在內的復合整體?！盵4]這是狹義的文化的經典定義。以“文化”為研究對象，形成專門理論的“文化學”首先出現于20 世紀50 年代的美國，代表人物是L.A.懷特，他被稱為“文化學之父”。L.A.懷特認為，文化的實質在于符號或符號能力，由于符號能力的產生和運用才使得文化得以產生和存在，使得文化有可能永存不朽。

楊德愛在考察了“文化”的各種定義之后說：“廣義的‘文化’涵蓋面非常廣泛，指的是人類社會發展過程中創造的物質財富和精神財富的總和?！盵5]在這個意義上，我國學者孫本文對文化作如下劃分：

狹義的“文化”指的是精神層面的東西，如人的精神、思想、信仰、道德、情感等，這些精神性的存在需要以語言、音樂等為載體、媒介，借以表現出來。語言是特殊文化的載體，特殊文化是語言的內容。鑒于語言的特殊性，它的內容承載了儒家的思想，但是，這不影響我們把語言與儒家文化看作各不相同的文化系統。從廣義的“文化”看，語言與精神、思想、信仰、道德等同屬于“文化”，文化與語言、精神、思想、信仰、道德等的關系是一種屬種關系。

狹義的文化是一種具體文化體系。文化是整合在一起的模式化的系統。如酒文化包括酒的生產工藝與酒的品鑒、貯藏環境、飲酒器具、飲酒形式及與酒相關的詩文等，蘭亭雅會及《紅樓夢》中擊鼓傳花，都是酒文化的具體表現。儒家文化是孔子及其弟子共同推動而形成的一種思想，作為文化，代表人物還有孟子、荀子、朱熹等，典籍包括《易》《書》《詩》《禮》《樂》《春秋》等，還包括禮、孝、忠、樂、仁、義等觀念以及發展傳播史。正因為自成體系，各具特征，大汶口文化、河姆渡文化、仰韶文化等就能夠區分開來。

從狹義的文化看，語言以精神、思想、信仰、道德等特殊文化為內容；從廣義的文化看，語言是與其他特殊文化并立的子系統。

三、語文課程應當致力于漢語教育

把文化納入語文課程中，從狹義的文化看，這是從語言內容出發所做的選擇。語言是內容與形式的統一，課程單純地從內容出發的規定，就把語言當作其他特殊文化的載體，是為其他文化的教學，成為“泛語文”了，文革時期的“政文課”就是這樣。2019 年版的人教社高中語文教材編入了特殊文化的內容，必修上冊第四單元編入“家鄉文化生活”，單元提示說“這也是學好語文的重要途徑之一”。語言的內容還有其他的特殊文化，學習其他的特殊文化同樣是學好語文的重要途徑，很多辯護詞語言優美，感情充沛，邏輯性很強，也是學好語文的重要途徑，通過生物、歷史、政治等課程也可以學習語文，那么，語文這門課程庶幾可以取消了。語文課程片面地認識“語言”，是“種他人的田，荒自己的地”。

從廣義的文化看，著重強調文化，仿佛漢語不屬于文化，就如同葡萄不是水果那樣。那些打著傳承文化旗幟的主張，實質是要求傳承漢語之外的某種特殊文化。著重強調的目的是要從漢語轉移到另外的具體文化上；轉移到其他具體文化上，分散了漢語教學的精力，必然影響漢語教學，很不利于漢語文化的傳承。文化的子系統有很多，在語文教育中引入其他的特殊文化，對漢語這一文化的傳承造成損害，就比如在一棵蘋果樹上嫁接荔枝、楊梅、葡萄、桃、梨，將會影響蘋果樹的生長和蘋果的產量。漢語教學與其他特殊文化相遇的時候，比如星象、古代官職等，過去的做法是注釋，通過注釋來理解漢語，借助特殊的文化幫助理解漢語，這是處理漢語與其他具體文化的恰當方式。

我們應當接受文化學的觀念：語言屬于文化，漢語是漢民族的一個獨立的文化系統。漢語有幾千年的歷史，僅從漢字產生算起，也有三千多年的歷史了。漢語具有語言的三要素：語音、詞匯、語法。漢語有記錄工具：漢字。在漢語研究中，古代有訓詁學、文字學、音韻學等，現代漢語的研究除了語法，還有語匯學、詞匯學和語詞學，語匯學還包括詞源學、詞義學、詞典學等。現在，漢語廣泛運用于工業、農業、商業等各個領域，是聯合國工作語言之一。

漢語言藝術取得了令人矚目的輝煌成就?！睹ァ贰稜T之武退秦師》《廉頗藺相如列傳》《諫逐客書》《歸園田居》《龜雖壽》《茅屋為秋風所破歌》《揚州慢》《紅樓夢》《祝?！?，等等，浩瀚的漢語藝術作品像綿延萬里的長串明珠，在我國歷史長河中熠熠閃耀，為語文教育準備了豐富的教育素材。

漢語語法是對漢語規律的認識，屬于語言；文學是語言的具體表現形式，文學的語言包含了語言的三要素，當然歸屬于語言。從心理學的角度看，語法和文學的知識能夠促進語言能力的形成，課程論提出的課程三要素包括了知識，漢語課程的設計就應當在語言學科的范圍內選擇能夠促進語言能力形成的漢語知識，必要的漢語知識與基本的語言能力構成課程的主體內容。

我們應當明確地意識到，漢語本身就是中華優秀文化，漢語教學就是漢民族傳統文化的傳承活動，把漢語教好了，每個人能夠講品質優良的漢語，能夠用漢語寫文從字順的文章，這就是在傳承中華優秀文化。回歸語言，我們課程的對象是漢語，我們致力于漢語教學，進行純正的漢語教學，維護漢語在文化中的獨立地位，我們的課程才算盡到了傳承漢民族文化傳統的責任。

疫情期間，基于名師課堂等共享資源，在沒有物理空間限制的情況下，教學共同體的概念被越來越多的教師所理解，在線合作教學時有發生，甚至成為某些地區的倡導模式。我們看到了跨校、跨區、跨市、跨省份的教學共同體雛形，名師負責講授內容，其他教師負責助學、督學、促學。這里所說的教學共同體，不是一般意義上的學習共同體。在學習共同體中，教師們往往共同備課、共同研課，上課時還是各自獨立進行。這里說的教學共同體，指的就是大家共同上課。在這種共同體中，不需要所有教師都既能講得好，又能組織得好、管理得好。教師們根據自己的能力和專長，進行合理的角色分工，如主講教師、助學教師和督學教師等。主講教師可以是本校教師，也可以是區級、市級、省級甚至國家級的學科名師，而更多的教師充當的是助學者、督學者、評價者和組織者的角色。這樣，變“個體全面發展的定位”為“群體中的角色專項能力發展定位”的教師，特別是欠發達地區的教師，其專項能力要求更加聚焦，發展優先級更為明確，也更易在短期內取得成效。

——閆寒冰、柳立言，《中國教育報》2022 年07 月28 日03 版