生成課堂的深度學習全息展現
——評李仁甫老師《裝在套子里的人》教例

丁學松

生成課堂就是一種致力于學生深度學習的課堂，本文以李老師《裝在套子里的人》一課為例，管窺生成課堂實現深度學習的策略。

一、引向深度思維的提問與暗示

思維的拓展與訓練是深度學習的應有之義，深度學習不是學生原有知識、思維水平的呈現，而是學生現有知識、思維水平的突破，而這種突破需要在老師的引導下才能實現。

在《裝在套子里的人》一課中，李老師總是能在學生無法突破現有思維時，巧妙地通過提問、暗示讓學生思維發散開來，不斷拓展思維空間，逐步將學生思維引向深度。李老師的每一次提問、暗示的效果都較為明顯，學生的思考角度、深度便出現了變化。具體如下表。

表1：

李老師的提問往往不是針對具體的問題，而是側重思維的引導，如“還可以繼續思考”，這是一種深度思維的引導和激勵，通過提問、暗示促使學生在自我否定之后發散思維，尋找新的解決問題的思維角度。縱觀本課，學生對情感的解讀，由討厭、嘲諷別里科夫的單一思維角度到同情，由對別里科夫一個人發展到對這一類人的批判，由對別里科夫的批判發散到對全城人的批判，最后到對別里科夫的對立面的科瓦連科與華連卡的贊揚與歌頌。李老師抓住了小說的情感線，不斷深挖，不斷生成，表面看是對小說內容的深度理解，實則是一種深度思維的訓練。與最初對別里科夫一個人的否定到最后的多人物復雜情感，學生的思維逐步走向深度不言而喻，學生語文核心素養的提升自不待言。

二、兩類大概念滿足差異性深度學習

生成大概念并在真實情境中遷移運用是課堂教學深度高效的體現。但是課堂的容量有限，如果僅僅只是生成大概念并遷移大概念，又往往失之單調。對于學生而言，課堂的收獲要遠遠大于對某個大概念的掌握。因此，一些高效課堂往往還隱含著更多的不需要當堂遷移的大概念，即隱性的大概念，這些大概念在課堂上呼之欲出，學生心有所悟，但并沒有被明確表達出來的，也不在真實情境中遷移運用；與之相對，要明確表達出來，且當堂遷移運用的就是顯性大概念。

如本課生成的大概念：通過語言、動作、神態描寫表現人物形象（此大概念還有一個子概念：話語對象發生變化，語氣、內容也應該發生變化），這一大概念當堂遷移運用了，是顯性大概念。因為其對于閱讀鑒賞和寫作時刻畫人物都具有工具性，且較為常用，作為顯性大概念較為合適。

這一顯性大概念跨兩個課時，生成是在第二課時，但是在第一課時就已經作了鋪墊，第一課時在學生分享預習鑒賞或疑問時就已經涉及到了這個大概念，別里科夫的形象特點就是通過語言、動作、神態來表現的，第二課時通過三位同學分角色朗讀，就為生成這一大概念積累了足夠多的事實性知識，大概念的生成自然水到渠成。生成之后就是遷移運用，要求所有學生都能把握，很明顯，這一顯性大概念是本課的重點內容。

但是，除了這一顯性的大概念，本課還暗含多個隱性大概念。如對小說的情感解讀有四種：

1.對別里科夫這個守舊者、告密者的厭惡；

2.人們對沙皇專制制度的妥協；

3.對別里科夫還有一點同情；

4.對城里人不敢反抗的嘲諷。

前三種情感為第四種情感作了鋪墊，然后聯系一個學生熟悉的判斷：“哀其不幸，怒其不爭”，進而引出對科瓦連科與華連卡形象的分析，最后化用這句話，很凝練地得出作者對姐弟倆的情感“贊其不讓”，對其他民眾的情感為“恨其不變”。透過這些情感，至少能得出以下隱性大概念：

1.個人悲劇的背后有其深層的社會原因，文學作品對個人的批判往往也包含對社會的批判；

2.作者在不同的人物身上寄予不同的感情，在對比之中更彰顯作者的情感傾向；

3.情感解讀（主旨解讀）應由“這一個”上升到“這一個”所代表的階層，進而上升到整個社會層面；

4.情感解讀應從一種情感發散到這個情感的對立面。

5.小說主旨的解讀應該綜合作者對不同人物的情感態度。

這些隱性的大概念包含在課堂教學之中，但不是所有學生都能全部發現這些大概念，不同的學生從中得出的隱性大概念也可能有所不同，表達也會有差異，表達的清晰度也有差異。正因為此，學生的個性化發展需求得到了照顧，部分有悟性的學生，完全有能力憑借一己之力將隱性大概念表達出來，實現“向青草更青處漫溯”。

三、基于深度學習的遷移論證

1.大概念的高通路遷移

珀金斯（Perkins，D.N.）提出“低通路遷移”和“高通路遷移”兩個概念，低通路遷移依靠新舊情境的相似性，而高通路遷移則是在完全不同的情境中遷移。“低通路”學習是淺層學習，“高通路”遷移才是深度學習。多數一線教師在得出本課的顯性大概念后，往往會讓學生通過語言、動作、神態來分析華連卡的形象，這當然也是大概念的遷移，學生知道根據大概念從三個方面來分析人物形象，但這幾乎是要重復這一大概念生成的過程，這是一種與大概念產生情境高度相似的遷移，屬于低通路遷移。

李老師借助文中的情境，巧妙地設置了以下情境任務：

現在我們假設柯瓦連科不在家，而華連卡在家，那么這場對話將如何進行？

只將小說中別里科夫與科瓦連科的對話情境換了一個人物，學生便從大概念的學習情境中移步進入了大概念的運用情境中，雖然兩個情境在人物（都有別里科夫）和環境（都在同一地點）上有重合，華連卡與科瓦連科也有著相似的活潑開朗、喜愛新事物的性格特點，但與討厭別里科夫的科瓦連科不同，華連卡是唯一對別里科夫有好感的人，是別里科夫“昏了頭，決定要結婚”的對象。因為談話的對象變了，別里科夫的語言、動作、神態都要作相應的改變。

此外，學生要完成這一情境任務，就必須先根據原文概括出人物的形象特點，這就包含了上文提到的低通路遷移，僅僅概括出人物形象還不夠，還要通過人物的語言、動作、神態將這些形象特點表現出來。學生從讀者轉變成了作者，要站在作者的立場上來表現人物，思維也由原來的從形象到抽象轉變成了由抽象到形象的過程，后者包含前者，更有深度。因此，李老師設置的這一情境任務屬于大概念的高通路遷移。完成了這一高通路遷移，學生對“通過語言、動作、神態描寫表現人物形象”這一大概念的理解更為深刻，實現了深度學習。

2.論證過程的批判性思維訓練

批判性思維是深度學習的重要表現之一，在真實情境中遷移大概念的同時，李老師還讓學生結合原文進行論證，讓全體學生知其所以然的同時訓練學生的批判性思維。具體如下表。

表2：

論證讓“有理有據”成為教學參與者之間的默契，無論是設計者還是評價者都會斟酌再三，否則不能服眾。此外，論證過程讓言語思維的過程得到清晰地展現，也為班級群體參與的修正、完善、借鑒提供了機會，訓練了學生的批判性思維，深度學習自然會實現。

批判性思維的培養在本課中多有體現，如本課最后，李老師引導學生質疑“凡是違背法令、脫離常規、不合規矩的事，雖然看起來跟他毫不相干，卻惹得他悶悶不樂”中的“凡是”一詞，認為應該是“有時候違背法令、脫離常規、不合規矩的事是不對的”。由此，李老師還布置了一項課后作業：

大家具體再探究一下，生活中需要套子，需要哪方面的套子？

一般老師上本課都是讓學生找生活中有哪些需要擺脫的套子。但是李老師卻反其道而行之，讓學生找生活中需要的套子，“套子”不總是意味著束縛，也有些“套子”是必要的約束，這一課后作業是對所質疑內容的論證，也是對學生批判性思維的一種培養。

這兩節課李老師帶著學生概括信息，不斷洞察，生成大概念，遷移運用，引導學生走向深度學習。在目前單元整體教學如火如荼的狀況下，讓一線教師看到了不一樣的風景，即單篇教學也可以實現基于大概念的深度學習。

構建家校社協同專業機制。高質量的教育體系建設需要構建科學穩定的家校社協同育人機制。家校社三育各具特點，學校教育的優勢是集體性的課程教學，家庭教育的優勢是生活化的相機而教，社會教育的優勢是個性化的體驗式教育，協同是互補和融合的。如學校教育要在做好自身專業的基礎上指導家長提升家庭教育能力，要創造條件將社會力量引入學校，對學生開展托管服務和個性化補習、答疑與提優拓展，引導社會助學力量進入學校規范的管理軌道。

——殷飛，《中國教育報》2022 年07 月24 日04 版