基于具身認知的小學英語教學設計研究

牛晨子，蒙家宏

(黔南民族師范學院教育科學學院，貴州都勻，558000)

具身認知理論把身體由教育與教學的“邊緣”提升到“中心”地位，認為學習并非簡單的脖子以上的活動，并非純粹的大腦認知，而是身心投入地主動體驗式學習。[1-2]具身認知理論強調，一個人的認知、思維、記憶、學習、情感和態度等是身體作用于環境活動的結果。具身認知以一種新的視角、全新的方式看待學生怎樣學習，看待教師怎樣教學及學校怎樣組織。本研究將從具身認知視角出發，將具身認知與小學英語教學結合起來，優化傳統的教學設計，并以一節詞匯課為例進行具體探討，試圖為小學英語課堂教學提供更為創新性的教學方法。

一、具身認知理論的觀點和研究成果

具身認知理論源于哲學領域對傳統身心、主客二元的批判，以及對其關系形而上的思考與反思。心理學領域通過認知神經科學和實驗心理學的證實，進一步驗證和發展了具身認知理論。隨后，具身認知理論被引入教育學領域，逐漸成為教育學研究的熱點之一。[3]具身認知在教育學領域的研究主要集中在以下三個方面。一是具身認知的教學意蘊方面，焦彩珍認為具身認知理論為當代教學論提供了一個新的視角，為教學中師生主體存在的意義賦予了新的生命。[4]鄭旭東等人認為，具身學習是一個在學習中行動、行動中反思、反思中實踐、實踐中建構的螺旋式上升活動過程。[5]二是基于具身認知視域下的教學設計方面，劉登琿等人審視了當前的教學情境，并對教學情境進行教學設計。[6]宋耀武等人認為具身學習設計應從心身統一的具身動作設計、結構化的反思設計、交互性具身環境設計三個方面進行。[7]三是具身認知理論應用于英語教學領域方面，孫敬陶基于小學英語課堂教學活動情境性、體驗性、過程性、開放性的特征，對小學英語課堂教學活動進行設計與實施。[8]蔣唯丹等人發現，通過具身小學英語教學活動的設計與實施，學生掌握的知識更牢固，教學效果更佳。[9]綜上所述，具身認知理論對教育學領域有獨特的意義與價值，基于具身認知理論的教學設計能給一線教師教學提供可借鑒的思路和藍本。

二、具身教學對小學英語教學的重要意義

首先，具身認知對解決當前小學英語教學中師生身體的束縛化、師生互動的形式化及教學內容的去情境化有重要意義。坐姿端正、上課期間不可隨意走動或東張西望等規矩和要求雖可以幫助小學生養成良好的行為習慣，但束縛著小學生好動的天性，使他們無法充分發揮應有的創造性。此外，教師上課面無表情、身無動作的現象使課堂師生互動流于形式、生生互動過于單一，多以一種你問我答的形式進行。“教師說，學生聽”、教學情境虛擬化碎片化的現象使學生要么是很好的聽眾，要么是活的木偶，卻不是情境中的主體。[6]具身認知理論強調體驗式教與學，與小學英語教學的結合具有明顯的優勢，能為當前小學教育研究提供新的研究視角，為小學英語教學指出一條新的探索之路。其次，具身認知指導下的英語教學能更好地讓學生在聽、看、說、唱、演、玩等學習形式中掌握新知，提高學生的學習效果和學習狀態。《義務教育英語課程標準(2022年版)》強調在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創新的學習理念，要求教師多設計讓學生多感官參與的語言實踐活動，讓學生在豐富有趣的情境中通過感知、模仿、觀察和交流等活動，感受英語學習的樂趣。[10]具身認知理論強調多感官參與在認知過程中的重要作用，而基于具身認知視角的小學英語教學契合課程標準的教學理念，能讓學生多感官參與英語教學活動。最后，具身教學切合小學生身心與認知發展的規律。小學生注意力的持續時間不長，天性愛動、愛玩、愛唱，英語教學忽視身體的體驗性、知覺性和意義性等特征[11]，使身體一直處于被壓抑的狀態，不利于小學生的身心發展。完整的人是身心合一的，具身認知理論強調身體在認知過程中的重要作用，倡導調動視覺、聽覺、觸覺、動覺等身體感官來實現認知的發展，切合小學生身心發展規律。

三、基于具身認知的小學英語教學設計

如圖1所示，小學英語具身性教學設計分為具身性要素分析、具身性設計與開發、具身性實施、具身性評價四大模塊。

圖1 小學英語具身性教學設計一般過程

(一)具身性要素分析

具身性要素分析主要對教學目標、教學對象、教學環境、教學內容進行分析。在指向核心素養培養、發揮核心素養統領作用、指向知識遷移與應用的基礎上，基于具身認知的教學目標更加強調身心合一的關鍵作用，更加強調教學對象的身體感官在課堂教學中的作用，更加強調學生的身體參與與教學內容的融合。此外，對母語非英語的小學生來說，教學環境、教學內容等要素的具身性在英語學習中的作用不言而喻。以圖片、歌曲、動畫、視頻、游戲等形式呈現教學內容，讓學生調動眼、耳、手等多感官參與教學活動，融入真實的教學情境，是具身性教學內容設置、具身性教學環境創設的重點和要點。

(二)具身性設計與開發

具身性要素分析之后，本文主要從教學內容、教學環境、教學過程三方面進行具身性教學設計與開發。小學英語教材中的內容大多數是以對話文本或故事語篇的形式呈現，部分內容可能會與現實生活無關，因此教學內容的二次設計與開發十分必要。具身性教學內容的開發應增添與實際生活相關且能調動學生身體、多感官參與的相關素材，喚醒學生實際生活中的已有經驗。具身認知理論強調身體自由的學習環境和身臨其境的情境創設，具身認知理論指導下的教學環境不應再是傳統的座位編排、“正襟危坐”，而是提供語言輸出的機會和語言實踐運用的環境，給予學生“身心的自由”。具身認知理論提到，具身學習是集實感具身、實境具身、離境具身于一體的身心投入的主動體驗式學習。[2]因此，具身性教學過程可分為實感導入環節、實境新授環節和離境鞏固練習環節。實物或實感導入后，學生先在真實的情境中學習理解新知，然后脫離當前的教學情境，回歸現實進行語言的輸出與遷移，最后通過螺旋上升的三個具身階段，讓身體多種感官參與整個課堂教學。綜上所述，具身性教學設計相較于傳統教學設計，突出學生的身體及多感官在認知過程中的重要作用。

(三)具身性實施

具身性要素分析、設計與開發后，具身性教學過程的實施需要從以下教學環節切入，即實施實感導入、實境新授和離境鞏固練習。教學實施的過程需要特別注意教師活動的具身性和學生活動的具身性體驗，不僅利用自身的肢體語言和動作刺激學生的大腦認知、感染學生，而且讓學生在身體感知和大腦加工的雙重作用下提高記憶的容量和質量。[12]教師活動的具身性主要包括教師在課堂上的言語、表情、動作等，因此教師應善于利用自身的肢體語言和動作。學生活動的具身性體驗主要指學生的多感官參與，在體驗中學習理解知識、在實踐中內化知識、在遷移創新中運用知識。總之，相較于傳統的課堂活動的實施，具身性教學實施更加強調體驗式教與學，即學生的身心運動離不開教師話語、動作及表情的調動，教師和學生的具身性活動是相輔相成的。

(四)具身性評價

具身性評價貫穿教學過程的始終，包括生生間的具身性評價、師生間的具身性評價。教師應發揮學生的主觀能動性，發揮學生是評價活動的設計者、參與者和合作者的作用，堅持形成性評價和終結性評價相結合，逐步建立主體多元、方式多樣、素養導向的英語課程評價體系。[10]生生間的具身性評價不應是簡單的“鼓掌”，而應包括對其他同學發言時的表情、動作、發音等評價。師生間的具身性評價不應僅關注學生回答的正確性，或采用簡單的評價用語，而應將關注點轉向對學生上課時的表情、行為舉止、放松度、態度、課堂參與度、注意力等的觀察性評價。相較于傳統的教學評價，具身性評價重點突出了觀察性評價。

四、小學英語詞匯課具身教學設計案例

依據以上小學英語具身性教學設計的一般過程，本文以小學英語科普版四年級下冊一節詞匯課為例，進行如下教學設計。

(一)具身性要素分析

1.具身性教學內容分析

本課例選自“Do you have a ruler? Let’s learn”，是圍繞文具類詞匯而展開的話題，與學生實際生活密切相關，主題是“人與自我、學校生活”。因此，教師可以利用自身的肢體語言和周邊的實物，引導學生利用他們的多感官學習文具類詞匯的相關表達，加深對文具類詞匯的記憶和理解。

2.具身性教學對象分析

本課的教學對象是四年級學生，他們的年齡在10歲左右，生性活潑好動，喜歡直觀形象思維，對游戲、競賽特別感興趣。經過一年的英語學習，四年級學生具有一定的語言基礎，并樂于參與課堂。對此，教師在教學過程中應充分調動學生的多感官，在“思想上”和“行動上”讓學生動起來。

3.具身性教學目標分析

知識目標：能聽、會說、會認讀新單詞“ballpen”“eraser”，能在實際情境中靈活運用“pen”“pencil”“pencil box”“ruler”“crayon”和“book”等單詞，能聽懂并在實際語境中使用“Do you have...? ”“Yes，I do.”“No， I don’t.”等句式，以及語音語調正確。技能目標：提高聽﹑說﹑讀﹑寫的綜合運用能力。情感目標：激發并喚醒學習英語的興趣，熱愛學習，樂于參與，大膽合作；能與同伴交流，使用“Do you have...? ”等句式詢問他人喜好。具身目標：身體及多種感官參與課堂，結合TPR教學法記憶并理解文具類詞匯與句型。

4.具身性教學環境的分析

本課教學內容與文具有關，教室是最合適的教學場所。因此，教師可以直接利用教室的場景，開展學習理解、實踐應用以及遷移創新的教學活動。

(二)具身性教學過程的設計與開發

1.實感導入環節

在導入環節，教師可以將實物書包貫穿整節課，讓學生觸摸書包里的東西，猜測書包里面有什么文具，回顧已學過的“pen”“pencil”“pencil box”“ruler”等文具類詞匯。通過直接的感知覺，教師充分激發并喚醒學生學習英語的興趣和熱情，導入本課的教學主題。

2.實境新授環節

此環節，教師可以創設真實的情境，讓學生自己在書包里摸一摸，“引出It’s ...”的句型，導入今天的主題句“Do you have... ?”。例如，“It’s a book，I have a book. Do you have a book? ”。在教學中，教師同時以形象的動作輔助學生學習“Do you have...?”新句型和“ballpen ”“eraser”新單詞，既吸引了全體學生的注意力，充分調動了學生的積極性，又運用TPR教學幫助學生形象地記住本課的新授內容。把語言、思維和動作結合起來，符合小學生活潑愛動的特征，幫助他們集中注意力，發揮想象力，能為新句型和單詞的有效教學提供有力的保障。

3.離境鞏固練習環節

具身教學強調身體與環境的交互作用，英文歌曲可創設一個調動身體多種感官參與的英語環境。因此，在此環節，教師可以通過自編歌曲，以歌曲的形式總結本課的重點和難點，幫助學生鞏固本課詞匯和句型的學習。優美動聽的曲調再次把本課推向高潮，不僅大大激發了學生學習英語的興趣，而且最大限度地幫助學生掌握和鞏固了本課的知識點。

(三)具身性實施

在教學實施中，教師應充分帶領學生融身于境，讓學生的手、眼、耳、大腦相互配合記憶單詞。具體操作如下：首先，在體驗中感知、理解文具類詞匯的表達；其次，在實踐中內化文具類詞匯和句型；最后，在真實情境中運用文具類詞匯進行遷移創新。例如，在學習“ruler”這個單詞時，教師可利用空中手寫的方式，利用豐富的肢體語言和面部表情，引導學生跟隨教師做動作。通過學習理解、應用實踐以及遷移創新三個環節，學生能增強英語詞匯的學習體驗感。

(四)具身性評價

在鞏固練習環節，學生需要對其他同學自編歌曲含的單詞、語音語調及表情等進行互相評價。在此環節，鑒于學生的注意力開始不夠集中，教師可以利用游戲教學法再次調動學生的動覺，及時調整自身狀態和學生的狀態，引導學生鞏固聯系新詞匯和新句型。

五、反思與展望

具身認知理論強調身體在認知過程中的重要作用，倡導調動身體的視覺、聽覺、觸覺、動覺等來實現認知的發展。基于具身認知理論的小學英語教學設計，能夠充分調動學生身體的參與性，發揮學生的主觀能動性，提高學生的課堂參與度，真正做到“以學生為主”。以具身認知理論指導教學設計，是當前教學設計的一種新的思路。當然，本研究僅提出基于具身認知理論的小學英語教學設計的一般過程，且僅以一節詞匯課為例進行探討，具身教學是否適用于英語教學其他課型或其他學科等有待進一步論證。