任務驅動法在中職會計電算化課堂的靈活運用
——以“出納簽字”任務為例

◎ 海南省商業學校 李 輝

傳統的電算化教學多采用講授法、演示法，教師在多媒體上演示，學生根據教師的演示逐步操作。這種教學方法，一方面讓學生產生“很簡單，一學就會”的錯覺，認為完成老師演示的內容就算學得很好了，但實質所學到的知識卻很膚淺；另一方面，學生各方面的能力得不到鍛煉，只是做完這套賬，換了賬套可能無法下手，遇到問題也無法解決，更難獨立上崗。在電算化教學中采用任務驅動教學法不僅可以培養學生軟件操作能力，熟悉業務的來龍去脈，又能使學生能獨立上崗、進行有效溝通，具備團隊精神。

一、任務驅動法的實施步驟

任務驅動法區別于傳統教學的最大特點是將任務單貫穿整個教學過程中。筆者在具體的會計電算化教學中將章節內容分解，然后將其設計成任務單，讓學生帶著任務和問題去學習，每節課完成一個任務單，這樣學生的學習內容就與特定的任務相結合，學生分析任務單時能明確學習任務，從而不斷提高分析問題和解決問題的能力，增強自信心。同時通過小組合作學習法，課堂氣氛能更加輕松、愉快。課前將學生分成6小組，每節課由組員輪流擔任組長，負責在組織討論問題、任務操作過程中檢查小組成員任務完成情況，以及解決任務操作中個別成員出現的小問題。在會計電算化教學中任務驅動法的運用主要有巧設情境導入任務、任務實施掌握技能、成果展示多方評價等環節。

1.巧設情境，導入任務。生動直觀的學習情境能夠引導學生帶著真實的“任務”進入學習情境，激發學習者的思維火花，吸引學生的注意力。如在“出納簽字”這個任務中，筆者播放了一段出納手工簽字的視頻，在這段視頻過程中通過與學生的一問一答，引導學生去思考分析：（1）哪些憑證需要進行簽字，出納主要審核憑證中的哪些項目？（2）如果審核憑證無誤，則在憑證上進行簽字；如果審核憑證有誤，則不予簽字，交還給制單人修改后再審核。（3）在手工賬中出納逐筆業務簽字，那在電算化中如何操作，電算化出納簽字與手工賬出納簽字有什么區別呢？由此導入本節課的學習任務。

教師發送本節課的任務單。“出納簽字”任務單如表1所示：

表1 任務單3.3.3出納簽字

在教學過程中，教師用心創設問題情境、崗位情境等有效調動學生的學習激情。有激情才會有智慧的靈動，才能開啟對新知識、新任務的探索。

2.任務實施，掌握技能。

（1）協作討論，自主探究。這一階段主要是培養學生發現問題、思考問題、解決問題的能力。首先由組長組織討論并分析任務單的要求，明確任務要求后，再自己獨立操作，在獨立操作中遇到問題先組內解決，組內解決不了的再請教其他同學和老師，教師對學生遇到的困難及時給予指導。但指導中教師不要忘記任務驅動法的宗旨是讓學生自己發現問題，從而提高技能。因此教師要采用啟發性的、非正面的提示性指導，這樣不但會讓學生記憶深刻，而且還能鍛煉學生的發散思維，培養其解決問題的能力，同時在自主學習過程中鼓勵他們不怕出現錯誤，出現錯誤越多，學到的知識才會越多。對于學生操作中出現的共性問題或者是小組內（全班分為6個小組）討論無法解決的問題提交教師解決。如：出納簽字時第四組和第六組都提出簽字時彈出“沒有符合條件憑證”對話框，無法簽字。教師根據教學經驗判斷，這是一個常見問題，也是難點，需要深入展開討論。

（2）互動釋疑，拓展探究?；俞屢芍饕槍ΤＲ?、共性的問題進行共同探討。以案例的形式展示并展開討論。討論過后，第二組代表上來先去系統管理檢查了出納員王歡的簽字權限，并且增加了王歡的簽字權限接著繼續操作，系統仍彈出“沒有符合條件的憑證”。接著第三組又派代表繼續操作演示，這次查看了科目設置，增加了指定科目設置，繼續進行出納簽字，此時則彈出對話框，表示可以進行出納簽字，此時教室響起熱烈的掌聲，將課堂氛圍推向高潮，教學質量在此得到提升。如果在這一階段學生演示過程中沒有出現疑問，筆者就會演示提前準備好的案例賬套，以期達到教學目標。因此，這一階段是本堂課最高潮的部分，隨時解決學生操作中出現的任何問題，使課堂更靈活、更精彩。學生的各方面能力得到最大發揮，在完成任務的同時掌握知識目標，潛移默化地培養各種能力。

（3）教師點撥，鞏固提升。任務實施過程中，學生自主性學習加強，而教師的責任更多地體現在課堂調控速度和對學生學習狀態調控上，教師及時提出建議、回答各組的提問、督查每一個學生完成任務。因此，本節課在學生操作演示可以進行出納簽字后，筆者抓住這一契機進行點撥，引導學生思考影響“出納簽字”的因素和討論“出納簽字”工作利用電腦軟件操作和手工賬的差異，學生馬上想到增加簽字權限和指定科目這兩因素。通過點撥，突破了本節課的重難點。

點撥是教師對整節課的把握，是決定課堂效果的決定性因素。尤其是點撥的時機和方法是教學中的寶貴財富，是日積月累的經驗總結。點撥的時機恰當，才能達到事半功倍的效果。

3.成果展示，多方評價。結合任務驅動法，電算化教學始終以任務單貫穿整堂課，最后成果展示、評價的落腳點仍是任務單中“總結歸納”。通過對知識的梳理，完整地總結歸納任務操作注意事項、理清思路、弄清前后步驟之間的邏輯關系，才能避免下次出現錯誤。具體操作是以小組為單位，每組派一名代表展示本節課的注意事項，要求內容不能重復，這樣學生都會爭取最早發言展示。展示過程培養了學生的合作能力、團隊精神。針對展示，教師給予評價，為了更公正、合理地評價每一個學生，筆者將課堂評價分為小組互評和個人自評兩方面。

（1）小組互評。在小組互評中，每位小組成員表現都十分積極。在評比過程中，學生討論激烈，每個學生能很好提出自己的見解，所表現出的合作能力令人稱贊。如“出納簽字”本節課第二小組、第三小組都可獲得“幫助其他小組解決問題”的對應加分。獲得加分的小組會歡呼雀躍，響起熱烈的掌聲，而得到幫助的小組也不甘示弱，力爭下次幫助別人解決問題獲得加分，無形中培養了他們的團隊精神和進取心。小組互評表如表2所示：

表2 小組互評表

（2）個人自評。個人自評是學生對自己本次任務完成情況的評價。學生在評價過程中，可以找到自身不足的地方，針對不足及時改正，對于自身的優點要繼續發揚。因而，自評不僅利于學生約束自己的行為，養成良好的行為習慣，還有助于教師了解學生的學習情況，及時采取有效措施，同時也是對學生自信心的培養。個人自評表如表3所示。

表3 個人自評表

對于學生每次的評價，教師利用Excel仔細記載，小組互評表和自評表的平均成績都載入平時成績，各占平時成績的50%，這樣不僅便于教師掌握每個學生的學習情況，而且能肯定學生的努力，在肯定中進步，使他們更有信心去取得更好的成績。

二、任務驅動法在電算化教學中的實施效果

任務驅動法的特點是“以任務為主線”，核心是“以學生為中心”，創造以學定教、學生自學、互助協作的新模式。

1.有助于踐行“以學生為中心”教育理念。傳統教學中，教師講得多、學生做得少，忽視培養學生的能力。而任務驅動法中教師是少講或者不講，能夠滿足“好的老師不是教書，不是教學生，乃是教學生學”。因為在課堂上學生自己根據任務單自行操作，教師在旁邊檢查，給予啟發性指導，改變了傳統的“以教師為中心”為“以學生為中心”，變封閉式教學為開放式教學，變接受知識為探索知識。教師每堂課把學習內容設計成一個個小任務，以任務單的形式發放給學生，把課堂的主動權還給了學生，教師在課堂上根據學情，有針對性地對學生進行幫助指導。學生在單獨完成任務時，收獲的不僅是成就感，還有學習的興趣，不斷提高學習的自信心。漸漸地，學生在任務的引領下形成一種學習文化，自主學習、合作討論，達到“學有所成，學以致用”的目的。

2.有助于構建和諧的師生關系。在任務實施過程中教師走下講臺，將課堂主體地位還給學生，教師起主導作用，可以更好地與學生交流，了解學情，掌握學生的需求，給予針對性的幫助。與此同時，學生之間的互動也更頻繁，他們通過組內討論、組間討論、相互幫助開展學習，共同完成操作任務。教師與學生變得親近，讓學生感受到關愛，在這種心理驅使下“親其師，信其道”，能夠自發投入學習中，更加努力向著更好的目標奮斗。課堂教學開展更加和諧、更有活力，教學效果會更好。

3.有助于發揮優生幫助后進生的作用。任務驅動法和經典的小組合作學習法完美結合，實現了師生、學生之間的合作互助模式。學生在自主學習過程中學習的速度是不同的，有的學生5分鐘就能完成，有的學生可能需要10分鐘，速度快的學生在完成任務后可以做其他練習賬套，速度慢的學生可以向速度快的學生或老師求助。課堂上教師也就有更多的時間去幫助有困難的學生。因此，在互助學習模式下，后進生在教師和優生的幫助下成績得到提高，優生在幫助他人的同時個人水平得到提升。對于共性的疑難問題，以案例單獨提出共同探討，以達到提出問題、解決問題的目的，加深對操作過程的理解。

總之，筆者通過教學實踐，證明在會計電算化課堂中采用任務驅動，可以更好地將課堂的主體還給學生，教師也可以更好地發揮引導作用，使我們的課堂更靈活、更快樂、更智慧，讓學生在快樂中學習，在智慧中成長。