職業教育與學術教育的融合創新：德國經驗與中國借鑒*

鄒寄燕

（常州機電職業技術學院，江蘇 常州 213164）

2022年5月新《職業教育法》頒布，從而在法律層面上確立了職業教育作為類型教育的地位，表明今后職業教育將與普通教育一樣平等共存發展。提高職業教育的社會認可度，更需要依靠自身高質量的發展，不斷完善現代職業教育體系，包括積極探索并擴大職業本科教育。但處于試點狀態的職業本科教育，在發展路徑、辦學模式、人才培養等方面均未達成共識。

德國職業教育和學術教育是兩條地位等同，且平行運行的教育路徑，這也是該國教育體制鮮明的特色之一。但在職業教育與學術教育相互滲透性發展過程中，產生了“學術教育職業化”的職業本科教育形式——雙元制大學教育（Dualen Studium），并且其理念進一步拓展之后，又創新出了“職業教育學術化”的職業本科教育形式——學習融合培訓（Studienintegrierenbde Ausbildung，簡稱SiA）。它首次將企業、職業學校和大學三個學習地點進行系統聯系的職業培訓理念轉化為現實，為更多年輕人提供了獲得職業資格證書和（或）學士學位的機會。因此SiA模式為我國職業教育創新發展，特別是對職業本科教育具有重要的參考價值。

一、德國職業教育與學術教育滲透性發展的歷史背景

職業教育與學術教育之間關系的討論在德國已經持續了幾十年。早在20世紀70年代初，聯邦教育委員會（Deutscher Bildungsrat）將職業教育作為其工作重點，提出“機會均等”這一教育政策的中心目標，“應將職業教育和普通教育課程在中學階段結合起來，以及實現職業教育和學術教育之間的平等發展”［1］。但兩類教育遵循不同的制度秩序，差異化并存，因此互聯互通的想法并沒有如愿進行。2000年左右，討論職業教育與學術教育之間的關系已經不在同一個背景之下。擁有大學入學資格（Hochschulzugangsberechtigung，簡稱HZB）的畢業生的教育選擇明顯轉向優勢明顯的學術教育：更好的收入和發展機會、工作條件和職業保障等，而選擇雙元制職業培訓（Duale Berufsausbildung）的人數大幅下降。直到2013年出現了一個轉折點：選擇學術教育的年輕人首次多于職業教育，并且這一狀態仍在持續。而學術教育自身也在變化中，“趨同”和“差異化”發展正在同時發生：應用科學大學和普通大學之間的“趨同”性表現在前者努力保留授予博士學位的權利，加強其在研究領域的地位；學術教育的“差異化”導致產生了以科學研究為導向和以職業實踐為導向兩類課程。也正因為學術教育持續擴張，導致與職業教育之間的界線逐漸模糊，由此產生了雙元制大學教育，通過將職業實踐與學術教育課程結合，形成了“職業學術教育類型”［2］。這種混合教育模式借鑒了雙元制職業培訓中將開展理論和實踐教學的兩類學習場所相結合的理念，并轉移到學術教育體系，體現為“學術教育的職業化”。

進入21世紀，兩類教育之間的關系進一步變化，滲透、融合的倡議和嘗試不斷得到突破。教育政策的主要參與者較少強調競爭和差異化的主張，更多的是提出互補和合作機會的可能。2014年德國科學委員會（Wissenschaftsrat，簡稱WR）呼吁重塑兩類教育之間的關系：建議改善雙向滲透的可能性，且重點應放在職業教育和培訓，更多地向大學學習開放，將學術教育融入職業教育和培訓［3］。作為學術教育智囊機構，WR提倡擴大混合教育模式，出于滿足勞動力市場對技術工人差異化需求的考慮，應最大化開發勞動力“實踐—專業和反思—理論”（praktisch-beruflich und reflexiv-theoretischen）的混合能力。以上倡議理念也在2018年德國第十九屆議會任期的聯合政府協議中得以體現：需促進職業教育與學術教育雙向的滲透和協同，希望通過創新資格認證途徑，將職業和大學學習結合到聯合資格證書中，以加強兩類教育之間的過渡與銜接［4］。2020年聯邦職業教育研究所（Bundesinstitut für Berufsbildung）也提議將職業教育與學術教育兩種形式的教育教學相結合，作為增強兩者之間滲透性的策略［5］。

二、從滲透到融合創新的職教本科新模式

（一）SiA模式的提出

SiA正是以一種結構新穎的混合教育模式將職業教育和學術教育滲透向融合發展。包括巴登-符騰堡州、漢堡、柏林、不來梅等在內的8個聯邦州的11個部委以及聯邦就業局參與了貝塔斯曼基金會發起的“職業培訓——機會均等！”倡議并致力于實施教育改革，讓每個年輕人都有接受職業培訓的機會，于是在行動的第一階段（2013—2016年）開發了SiA模式［6］，作為德國職業本科教育的一種創新模式，為學習者創設了可兼顧獲得職業教育和學術教育的機會。2016年起，德國科學捐助者協會（Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft）一直在推動SiA試點項目的開展。2020年漢堡州作為先行者和范本，專門成立了漢堡應用科學大學系統性引入和實施該模式。除此之外北萊茵-威斯特法倫州在部分地區也正在試點推廣。

（二）SiA模式的內涵

職業教育與學術教育要實現雙向滲透，不僅需要“學術教育職業化”，還需要“職業教育學術化”，才能更好地融合發展。SiA模式本質上是將與學科相關的職業培訓和應用型學術課程在一個共同的基礎水平上有機銜接，使學生在學習初期同時參與綜合學習培訓，從而獲得廣泛的實踐經驗。它實現了“職業教育學術化”，即“創造了一種強化學術內容的高質量職業教育形式”［7］。因此，SiA模式在兩類教育領域之間建立了橋梁，并促進兩者保持職能平衡、地位平等。在一定程度上，這種滲透率的增加還有助于提高職業教育的吸引力。對于具有HZB的畢業生來說，在毫無任何職業指導和實踐經驗的前提下，要在學術教育和職業教育之間做出非此即彼的選擇是一大現實難題，選擇不當，則輟學幾率較高。SiA模式支持他們推遲以及更好地在兩類教育之間做出基于實踐經驗的選擇，可有效避免今后學習或培訓的中斷。

（三）SiA模式的結構

根據德國《職業培訓法》（Berufsbildungsgesetz，簡稱 BBIG）和《手工藝條例》（Handwerksordnung，簡稱HWO），參與SiA模式的年輕人與企業簽訂培訓合同，并能領取培訓津貼，同時又在大學進行學籍注冊，成為正式的大學生，雙重身份之下獲得更多權益保障。SiA模式是建立在企業、職業學校和大學三方共同開發課程的基礎上進行的，避免了培訓和學習之間的內容重疊，所有的學習成績互認，并納入學生總體資格，可以支持他們在四年內獲得職業資格證書和（或）學士學位。四年培養期分為基礎階段和高級階段（見圖1），其中為期兩年的基礎階段內學生需要在三個學習場所平行完成綜合學習培訓。

圖1 學習融合培訓模式的基本結構［8］

1.基礎階段

學生在此階段主要需要完成雙元制職業培訓的基本部分以及大學學分模塊，具體的安排包括五個方面：第一，強制性要求在企業和職業學校完成基于培訓職業概況的課程。例如，與漢堡應用科學大學合作的職業學校為SiA模式的學生單獨開班，提供六大模塊職業培訓課程，所修課程學分可以換算成大學課程的學分，并且課程內容與普通的職業培訓課程相比拓展了廣度，挖掘了深度，才能與綜合的大學課程內容相協調，從而避免培訓和學習內容的重復和冗余，壓縮培訓時間，有利于他們發展更清晰的技能結構。第二，沒有HZB的學生必須完成預備課程，主要為了讓學生了解大學學習生活，包括課程結構、考試規則、學習撰寫論文等，以避免因為同時參與培訓和學習兩方面的任務而造成過重的負擔。第三，雖然靈活的SiA模式相對低風險地將學生引入了大學學習，但規定學分必須修滿。在選擇課程時，必須確保大學課程與職業培訓內容相互協調。第四，在綜合學習培訓期間，并且在教育選擇過程中都會實施“教育和職業指導”（Bildungs und Berufswegcoaching），包括圍繞教育決策和職業規劃，向學生闡明可能的職業道路和相關的前提條件；明確個人潛力，完成學習課程的先決條件等；最后根據確定的目標規劃制訂相應的執行步驟。組織形式有一對一的個體輔導，或一對多的團隊指導，職業學校和大學會各派一名教練匹配學生。第五，在結束基礎階段之前，學生參加并通過學術和專業中級聯合考試，以獲得進入下一階段的資格。

學分互認是基礎階段學生能在三個學習場所之間同時參加學習和培訓的重要前提。設置基礎階段定向課程的目的并不是引導年輕人獲得完整的職業資格或學位，而是激發他們一并獲得兩類教育的經驗，以確定后續適合自身情況的教育和職業道路，從而降低教育風險。

2.高級階段

學生將進入高級階段，需要結合已掌握的知識、技能和能力，并依據專業教練的指導意見，在三條路徑中選擇一個方向。

第一條路徑：獲得職業資格（Ausbildungsabschluss）。學生參加公認的雙元制職業培訓以獲得職業資格證書。在通過學術和專業中級聯合考試后，他們繼續參加職業學校的課程，但不再學習大學的相關課程。基礎階段的學習成果將在職業培訓中一次性獲得認可并作為附加資格認證，無需單獨申請。

第二條路徑：選擇繼續攻讀學士學位（Bachelor）。繼續學術教育路徑的先決條件是通過基礎階段的學習模塊并獲得相應學分。根據不同的學習和培訓課程，學生必須在基礎階段至少獲得30個大學學分，經過轉化可納入個人學習檔案。與選擇純學術教育的人相比，學生獲得了一定的專業技能，并且提前掌握未來職業領域的企業工作經驗。多數情況下，他們與培訓企業還能保持聯系，這些無疑增加了就業砝碼。

第三條路徑：選擇獲得雙重資格（Doppelabschluss）。在 SiA框架內繼續他們的教育路線，通過將雙元制職業培訓與學士學位模塊相結合的混合課程學習，以同時獲得職業資格和學位證書。該路徑的實施依賴于企業、職業學校和大學三個學習場所之間以互相約束的合作模式，通過協調互補的學習階段和體驗空間來設計學習內容和考試，基礎階段后完成的職業培訓和學術學習成果仍然互認。

（四）SiA模式的縱橫向過渡

SiA模式可以說是一個復雜的概念。這種復雜性一方面來自特定的開發任務，學生必須在基礎階段向高級階段過渡時參與特定設計的課程；另一方面，源于企業、職業學校和大學這三個學習場所的不同制度。因此學生在SiA框架內必須處理好一系列的縱橫向過渡，而教練則會提供相應的輔導來幫助他們順利完成過渡，降低輟學率。

1.完成歷時過渡

學生的縱向教育路線中需要完成各階段之間的過渡。在整個學習和培訓期間，先后有三次歷時過渡：從普通教育向SiA模式基礎階段的過渡，從基礎階段向高級階段的過渡，以及從完成培訓向工作或后續學習的過渡［9］。第二次過渡特別重要，因為在經歷18個月的基礎階段后，學生必須根據學習和培訓經驗做出下一階段教育和職業選擇。

2.處理同步過渡

在基礎階段，企業、職業學校和大學三個學習場所特定表現為并行化過渡。從學生的角度來看，不同學習地點的共存性問題就是如何順利完成橫向過渡。經驗、空間之間的變化及具體的行動邏輯和實踐，不同學習場所的學習和培訓要求、期望、任務等，導致學生需要面對不同的人群、行動實踐和組織文化，這些對他們來說都是巨大挑戰。因此，幫助學生順利完成同步過渡需要三個學習場所之間的合作，設計協調互補的學習和培訓方案，并開發相應的課程和考試內容。這種合作宏觀上需得到體制層面的保障，微觀上課程設計和實施的支持。

三、SiA模式的優點

SiA模式超越了現有的混合教育模式，在某些維度，比德國傳統職業本科教育形式——雙元制大學教育更為開放、包容和高效。但其并非意在取代后者，而是為具有特定動機和技能的年輕人提供替代方案［10］。

（一）學習場所的協同與課程內容的融合

職業學校作為除企業和大學之外的第三個學習場所，地位與后兩者平等，對學生整體培養作出了明確的貢獻［11］。各方組成一個跨領域的開發組——包括大學、職業學校和企業的專業人士進行課程設計和實施。在基礎階段，雙元制職業培訓和學位課程就被緊密聯合在一起，提高了學生的理論知識水平與實踐技能，更有利于未來教育和職業路徑選擇。課程設置是SiA培養模式的核心。為了發揮三個學習場所的協同作用，SiA模式有針對性地開展混合學位課程，將培訓內容、學習地點相互關聯，使得課程符合各學習場所的要求和學位水平。

首先，在課程設計時明確不同學習地點所能培養能力的專長，以及為實現雙重資格的目標而需要對教學進行的調整和優化。例如，基礎階段中設置了必修英語模塊，而職業學校擴展科目也有英語課程，解決課程重復的方案就是設計覆蓋職業學校要求的學位課程模塊，使得學生在大學完成該英語模塊就能作為整個培養期內的學習成果。從職業學校的角度來看，專注于教授與職業領域相關的內容，幫助學生獲得學位所需的技能則更為合理。其次，學習地點的銜接性合理布局。先在職業學校傳授與職業有關的理論知識，然后通過企業的具體實踐來鞏固這方面能力，在大學則完成由專業和跨學科模塊以及必修和選修模塊組成的學士學位課程。由于綜合學習培訓是在三方共同開發的課程基礎上進行，因此SiA模式相較于雙元制大學教育，實現了職業教育和學術教育在教學組織與課程層面的系統性融合，有效避免了課程重疊或冗余的弊病，降低了時間和經濟成本。而后者最大的不足在于學術教育和企業培訓部分相對獨立，在雙重學習方案框架內缺乏同等價值的整合，特別是缺乏課程內容上的協調［12］。

（二）教育和職業生涯路徑的支持與指導

“教育和職業指導”是SiA的核心特征之一。專業教練的指導能幫助學生從中學向大學平穩過渡，處理好三個學習場所的學習和培訓，引導進行學習反思，特別是為進入學位課程做好準備，發展良好的社會能力，支持他們做出明確的教育決策和職業路徑規劃。因此，SiA模式圍繞四個中心領域設計了跨學習場所的教育和職業指導：第一、面向具體職業開發的兩個階段以及固有的兩類過渡而制訂具體的監測目標，便于跟蹤了解學生情況。第二、建立信任和持久的關系，包括專業教練和學生之間的，以及分別來自職業學校和大學的專業教練陪伴學生而建立的伙伴關系。第三、“教育和職業指導”的重心始終是放在促進學生養成獨立思考，形成正確的自我認知，做出正確的教育選擇和職業判斷上，而“促進反思”是其中的核心素養，也是推動個體成長過程的關鍵。第四、達成“教育和職業指導”的共同責任與合作協調的共識，形成跨學習場所的聯合支持機制。而雙元制大學教育的“教育和職業指導”缺乏跨學習場所的協調，往往獨守在各自的場域，沒有交集，并且較少關注目標群體和學生的個體需求［13］。

（三）更廣泛的受眾群體獲得混合能力

在目標群體方面，SiA模式希望在職業教育和學術教育的銜接爭論中開辟新的領域。因此它不僅向具有HZB的畢業生開放，也面對尋求獲得雙重資格的跨教育層次的學生群體，包容具有中等學歷的年輕人。具有HZB的畢業生將在綜合學習培訓中感受到更多的成功機會和職業傾向；對于希望接受雙元制職業培訓并且尚未考慮額外資格的中等教育畢業生來說，SiA提供了新的教育機會和職業選擇；甚至是普通教育學校的學生為獲得HZB，以便在高中畢業后保留職業培訓或學術教育的選擇，也可以選擇SiA作為高中階段的替代方案，并爭取到了一個能參加大學課程并獲得學分的機會；而對于那些學習困難的人而言，學習門檻降低的同時職業和教育選擇余地卻更大了。相比較而言，雙元制大學教育的入學門檻很高，面向的是僅限于具有HZB的優秀畢業生［14］。SiA模式下，以職業實踐為導向的培訓和以科學反思為導向的兩種學習方法同等重要：在技術領域，通過對具體生產和工作過程或某些工藝技能的掌握來補充理論知識；在人文科學領域，使他們的學歷資格適應自由經濟的工作要求。兩者的結合滿足了個體和社會經濟的特殊教育需求，對保障和加強專業能力至關重要，豐富了學生的能力檔案。所以靈活適應特定區域結構和產業需求的混合能力養成恰恰正是SiA模式的關鍵優勢。

四、SiA模式的意義與挑戰

（一）SiA模式的意義

當下，德國職業教育和學術教育之間大力提倡滲透的背景下，SiA模式被視為一種進一步增強兩類教育融合的創新戰略選擇，為目標群體開辟了相互關聯的教育途徑，并為他們創造了以特定方式滿足自由經濟對技能需求的混合資格。

對于國家教育政策而言，SiA模式改善了教育機會平等，提高了學術教育的升學率，降低了輟學率，為服務兩類教育之間融合發展作出了有益探索。從企業角度來看，SiA模式是一項使員工能夠建立混合資格概況的人力資源開發工具。混合式培訓可以吸引高素質的、愿意從事職業技術的畢業生，并在企業培訓期間促使他們社會化成長。職業和學術相關教育元素在教學組織與課程層面的平等、系統性融合，有助于最大限度地挖掘社會熟練工人的潛力，從而加強經濟領域的創新能力和效率。正如“職業-學術教育”行動領域主題大使尼古拉·萊賓格所言：“高科技公司需要訓練有素的技術工人和技術人員，也需要高素質的工程師和科學家。如果有一種途徑能成功地提高職業培訓和學術教育的滲透性，無疑將會進一步增強德國的創新實力”［15］。對于學生而言，能在控制時間成本的同時獲得更清晰的技能；支持他們作出基于具體經驗的教育決策，從而降低了個人教育風險。SiA模式為更多年輕人提供教育機會，促進了個人混合能力的發展，為他們開辟了新的職業和就業途徑。

（二）SiA模式的挑戰

當然，SiA模式也面臨一些挑戰。理念推廣方面，不能將職業培訓設計為僅僅是渴望獲得學士學位的中轉站——尤其是在年輕人的認知方面［16］。在實施操作層面，SiA將雙元制職業培訓與不同層次普通教育的邏輯和機制進行協調處理，挑戰主要集中在四方面：第一，聯邦制下德國各州具有獨立教育立法權。各州在學術教育和職業教育的法律框架內運作SiA，就必須對現行法律進行修改，時間和經濟成本較高；第二，必須有可持續的財政資源來建立支助服務體系，以保障該模式能長久運行；第三，需要專門制訂一套教學方案，以滿足具有中等教育資格的年輕人的學習需求；第四，模型的設計也必須要與年輕人的能力相匹配，才能發揮最大化效用。

五、SiA模式對我國職業教育創新發展的思考和借鑒

（一）完善職業體驗教育，降低教育投入成本

當下，德國職業教育和學術教育輸送的人才不再服務于排他性的部分勞動力市場，而是在勞動力市場廣泛重疊，甚至是相互競爭。這種競爭已經影響到優秀青年的教育選擇行為，這才為SiA提供了生存空間。反觀我國，職業教育在國民心中的地位遠不及普通高等教育，選擇職業教育通常是迫不得已。而當前隨著國家實體經濟日益壯大，職業教育所需培養的高技術技能人才卻存在巨大缺口。SiA模式的目標就是幫助年輕人立足自身條件和特長，選擇一條適合自己的教育路線，有效規避個體受教育風險和國家教育資源浪費，實現人力資本最大化效用，印證了“選擇比努力重要”。當下，職業啟蒙和職業體驗教育在我國仍然缺乏，家庭和學生在職業教育和普通高等教育之間選擇具有一定盲目性，導致不適合學術型教育的年輕人涌入普通高等教育，加劇了我國普通高等教育人才培養的結構性困境。因此，必須將職業啟蒙和職業體驗教育前置，在初高中階段需要設置緩沖區，為初高中生開展職業體驗教育，將職業指導納入普教課程，提供一定的企業實踐和學術領域的嘗試機會，使得他們對高等職業教育和學術教育有切身的體會，并與自身的能力、興趣相結合，從而選擇一條適合自己的教育路徑。

（二）發展職業本科教育，提升人才培養質量

當前本科層次職業教育有三種實踐模式：合辦、轉型和升格。其中合辦模式就是高職院校與本科院校聯合培養，有“雙高”院校開設有“4+0”職教本科班，但學生四年全部在高職院校培養，缺乏在本科院校的學習經歷；而“3+2”“3+1”“2+2”高職與本科院校分段培養模式，“實質是在專科層次職業教育基礎上實施學術或工程教育”［17］。SiA培養模式下的學生在大學進行學籍注冊，成為大學的正式學生，這無疑確定了大學在這種混合培養模式中的主體地位。但大學課程加入整個人才培養模式不在于培養學生的專業理論研究能力和職業素養，更是為了深化學生對實踐的理解和反思。受SiA模式啟發，筆者認為本科層次職業教育的發展和前進需進一步開拓思路，勇于嘗試。在整個培養過程中，應以課程為載體，由職業院校、應用型高校與企業共同完善協同育人機制。

第一，應三方協同開放課程體系，將公共課、專業課程融合貫通銜接，通過模塊化設計對課程進行階梯式教學安排。有學者提出，職業本科教育的人才培養目標應在知識、能力和素養方面呈現出以下三個特征：知識的體系化程度不斷提高、能力的綜合化程度不斷加深、素養的人本化程度不斷轉變［18］。因此，在培養過程中既要注重專門性技術技能的習得，又要關注從理論層面強化實踐技能的鞏固，以及通用性能力和通識素養的培育。通過模塊化課程的開發將知識、能力和素養方面形成遞進式、有側重性的設計，避免同樣的課程在高職院校和本科院校重復設立。

第二，須實施深度的協同育人模式，而非分段式培養。首先，職業院校橫向上要與應用型高校加強合作。前者立足職業教育的“職業性”，重點圍繞生產系統將實踐課程、實訓課程進行整合與重構，幫助學生構建系統化的專業知識，提升職業能力和實踐技能。后者立足本科教育的“學術性”，夯實學生專業理論基礎和良好的綜合素養，加強和鞏固對實踐技能的理解。另一方面，要加強校企聯合。職業本科教育人才培養邏輯是基于職業/崗位群的需求，遵循工作體系的邏輯。因此，面向工作世界，堅持校企合作、工學結合的人才培養模式是其基本路徑。遵循工作實踐中的能力要求，專業性教學是人才培養的基本方法［19］，需要校企充分發揮協同育人作用。立足于職業崗位實踐，教學過程與工作過程、理論學習和技能操作協同式培養，互為補充。最終幫助學生形成“是什么”“會操作”“為什么”的深度融合知識與技能集，為將來能勝任生產一線的“管理者”崗位打下基礎。

（三）構建現代職教體系，打通上升路徑

德國職業教育與學術教育一方面保持雙線并行發展，另一方面兩者不斷通過多種方式促進交流與合作，歸根到底是為了解決一個問題——教育體系的供給與經濟社會對人才需求的匹配性的問題。需要大量高技術技能人才來支撐德國工業4.0的實現，而理論知識和實踐技能兩者互補的混合教育模式更能滿足未來人才的需求，因此致力于滲透向融合發展的創新教育模式在未來將更具有競爭優勢，這也正是SiA存在的價值。我國職業教育的認可度低，究其原因有兩點，一是社會對人才的評價依舊是以學歷為主，并普遍存在認識誤區，將職業教育視為普通高等教育的低級水平；二是職業院校未能提供高質量的“技能教育”。因此，職業教育迫切需要高質量發展，形成與普通高等教育橫向平行的類型教育。

我國職業教育要辦成與普通教育平等的類型教育，在保證原有中高職教育的基礎上，必須提升辦學層次，發展職業本科教育，并合理區分各學段的人才培養定位。建立各學段清晰明確、有機銜接的人才培養目標體系、培養標準和課程標準。打造中高本相互銜接、一體化的職業教育體系，增強職業教育結構適應性。完善“職教高考”制度以及“文化素質+職業技能”的考試招生辦法，吸收優秀中職生走向高職，攻讀職業本科學位。