構建滿足兒童內在需求的學習生態
——跨學科課程改革視野下智慧教育探索的路徑

唐曉勇

（南方科技大學教育集團第二實驗學校，廣東 深圳 518000）

互聯時代賦予學生、教師、教學、課程新的內涵，教育應該順應時代發展與未來需求，在充分遵循兒童成長規律的基礎上，多視角構建尊重兒童需求的智慧學習生態。我校經過八年多探索的“互聯網支持下的統整項目課程”，作為首批“全國基礎教育信息化應用典型示范案例”，就是從兒童立場出發，尊重兒童，構建滿足兒童內在需求的學習生態，從課程層面來探索互聯時代的課程創新。

一、設計滿足兒童需求的課程體系是智慧學習的核心基礎

課程變革首先需要回到兒童的身上。也就是兒童究竟是如何學習、如何生活的，他們應該以怎樣的方式進行學習生活，什么樣的課程形態遵循兒童的成長規律和內在需求？只有從兒童視角研究學習，順應兒童認知特點設計課程，這樣的課程改革才具有時代性、針對性、可持續性與前瞻性。

未來的社會需要的人才必須具備問題解決、批判性思考、團隊協作、數字素養、跨界交流合作等綜合能力。當前，我國主流教育還聚焦于知識傳授，學生被動接受記憶性知識的“傳統線性課程”，這樣的教育很難培養出未來社會所需要的創新型人才。我們需要從腦科學原理、互聯時代特點、當今時代和未來社會需求等角度重新思考教育。

兒童認知世界的方式不是孤立的而是整體的、生活的、經驗的，兒童的學習必須建立在生活和閱讀經驗基礎上。同時，兒童是天生的探究者，他們對未知世界總是充滿好奇心，喜歡動手操作，到真實世界中去感知體驗。腦科學研究也表明，知識和技能只有在具體的情景中才會更容易被理解，知識也只有在聯系中才能顯現它的意義，而且學習不能局限在個人頭腦中，必須將問題置身于真實的世界去理解、去解決，讓學習與生活連接。

當前，分科教學是主流，但存在諸多不足。分科教學中知識往往是片段式的，缺乏整體性，而且知識往往只考慮本學科。教師為學生提供的教學內容往往停留在“能夠通過考試或只考慮為往后的學習奠定基礎”。而當前跨學科學習是改革的主流趨勢，因跨學科學習必須跟實際生活的問題緊密相連，而生活無法被刻意或人為地切割來配合現有科目之間的分際，因此學習不受分科的障礙，需要整體的學習。分科教學讓人變得專業，跨學科學習讓人發展得更完整，兩者需要協同發展。

我們正處在一個不斷發展變化的互聯時代，技術的不斷更新、知識的裂變、全球化進程的加速、大數據時代的到來已引發師生思維模式、學習方式、教學方式、交往方式的變革。同時，數字技術的運用已經開始重塑人的大腦，變革人的認知模式。面對這不斷變化的世界和未來社會的需求，我們需要構建一個以學習者為中心，聚焦素養與能力培養的跨學科課程體系。“統整項目課程”正是基于此進行課程設計的，它打破了學科、教師、學習空間等邊界，通過跨學科學習，為師生構建一個開放的課程體系，讓師生在真實的情景中發現問題、解決問題，促進師生智慧成長。

二、打造尊重兒童的空間場景是智慧對話的互動平臺

跨學科課程是以兒童為中心的課程體系，我們需要為兒童重新設計學習空間與場景，把兒童放在課程內容與空間環境深度關聯的真實場景中，滿足兒童多樣化的互動需求。

（一）開放的學習空間，讓兒童始終處于中心地位

1. 數字化空間，讓技術支持學習，促發群體智慧共享

我們以“未來學校”的思路，配備相應的新技術設備，架構高速無線與有線結合的網絡系統，讓兒童在校園內隨時隨地接駁互聯網，營造新技術支持下的學習生態。師生通過BYOD（自備設備），運用移動智能終端，通過點對點、點對面的多向互動、溝通分享和評價反饋等，促發學生深度思考，彰顯“學習者為中心”的學習理念。同時，我們為兒童搭建高互動性的網絡學習社區，如，UMU 學習平臺、CC 云端學校系統，為師生構建了一個“思想互聯的生命系統”，讓學生開展掌控式的翻轉學習、基于學習數據的反饋學習、線下與線上相融合的混合學習，充分發揮兒童的主體作用，創新學生的學習方式，讓兒童及時分享彼此的學習過程，在多向對話中促進群體智慧共享。

2. 變革傳統空間，聚焦學習交互，凸顯兒童的主體地位

學習空間的改變首先促發的是人與人之間鏈接方式的改變。我們根據跨學科課程理念，遵循兒童的年齡特點，建設以兒童為中心的學習空間，把學習空間與課程深度關聯，重點設計教室空間、功能室空間。如，高標準設計建設與跨學科學習匹配的STEM（科學、技術、工程和數學教育）學習工坊、未來創新空間、兒童閱讀中心、海洋館、世界咖啡屋等學習空間，激活學生的潛能與創意。又如，教室空間。教室是學生日常學習的主陣地，我們打破傳統的教室布局思維，以提升學生合作意識，聚焦群體智慧共享為指向，重新設計學生座位，促進兒童學習。如，“單人單桌”有利于獨立思考、“四人小組”有利于組內成員充分表達、“U 型座位”有利于展示學生個體、“Wi-Fi（無線保真）型”及兩人同桌型座位有利于提升學生注意力、“六人小組”圓桌式座位更有利于學生小組合作商討。

（二）連接課程內容的學習場景，讓兒童學習與真實世界產生關聯

構建與學習內容相關聯的學習場景，是把學習者置于真實的學習場景中，進行浸潤式的學習。“基于主題”是跨學科課程的主要形態，主題內容對學習者來說是非常重要的。因此，我們非常關注基于課程內容的學習場景選擇，以及基于課程的研學旅行，充分發揮非正式環境下的學習對兒童智慧成長的支持。如，二年級“美麗中國”課程主要是基于中國傳統內容的學習，我們為學生設計了與課程主題匹配的真實場景：甘坑客家小鎮、文化主題公園“錦繡中華”與“民俗文化村”；又如，四年級“茶文化”課程，我們讓學生到茶溪谷實地采茶、制茶，讓學生到茶館學泡茶等，同時暑假進行“茶馬古道”研學旅行；三年級“水的世界”，讓學生到自來水廠調查水的凈化、循環，到大學實驗室動手操作“水的化學反應”實驗，暑假進行“珠江水系”研學旅行。學生根據學習主題，在真實世界的學習場景中開展基于問題解決的學習。

三、構建跨學科統整式課程是兒童智慧成長的重要載體

統整式課程改革是改變傳統分科教學只注重學科知識、強調課堂學習的教學模式，以跨學科教學為基礎，打破學科內容、學習時空和學科教師間的邊界壁壘，重構課程結構，重塑課程形態。

（一）課程內涵

“統整項目課程”是基于互聯思維，以STEM 理念為引領，多樣化的閱讀寫作為基礎，針對“數字原住民”即現代兒童的特點設計的以跨學科為特征的開放性課程體系。它以“統整”的方式，將學習的多種元素進行有效統合，其核心是打破學科內容間、學科間，以及學科教師間的邊界壁壘，學習者圍繞復雜的、來自真實世界的學習主題，進行基于真實生活的跨學科學習。

統整項目課程的內容選擇與組織方式、課程的形態與實施流程以及學習支架，可以從“課程統整、項目化學習、數字技術運用”三個維度進行思考。其中“統整、項目、技術”是統整項目課程開發設計、課程組織實施、學習方式變革的三個重要元素。

1. 統整

統整是指課程內容的組織方式。即把相關的、相近的課程內容以及學習領域，按照一定的邏輯關系進行整合，從而加強各學習領域及各科目間的聯系，實現學科內、學科間以及課程主題間的相互關聯。統整主要聚焦于學科內相關內容間的統合，以及不同學科之間的跨學科學習，促發學科內容及各學科知識之間有意義的聯結。同時，課程與課程之間也可以用統整的思維相互聯結起來，形成更大的課程主題。

2. 項目

項目是指課程組織實施與課程學習的形式。它在這里有兩重含義，一方面指課程以項目的方式組織實施，這是管理的視角；另一方面指以項目化（PBL）的學習方式開展課程學習，這是學習的視角。以項目的方式推進課程實施有諸多優勢：讓課程從傳統的“線性課程”向“項目型”課程發展，也就是從傳統教學向項目學習轉變。它更關注對課程的結構化思考，學習流程清晰便于管理，學習者會始終處于中心地位，主動學習、合作學習、探究學習是主要學習形式等。

3. 技術

技術是指讓數字技術融入整個課程，與學習直接連接，貫串學習的整個過程，成為師生教與學的底層支撐。也就是說，技術是幫助學生解決學習問題的支架，它像空氣一樣貫穿教與學的全過程。

（二）課程關鍵詞

統整項目課程的核心是讓學習與生活聯結，在開放的學習環境中培養學習者面向未來的核心素養與關鍵能力。“互聯網+”和“STEM+”是課程中的兩大重要元素，閱讀與寫作是促進課程深度學習的重要策略。

1.“互聯網 +”

在統整項目課程中我們首先用“互聯網思維”對課程進行頂層設計，讓開放、協商、共享、鏈接、跨界融合、流程再造等互聯網的核心思維始終貫穿于課程的全過程，用創新的互聯網思維從宏觀頂層層面指導課程的設計與實施。其次是互聯網技術，互聯網技術作為學習認知工具來促進教師的教和學生的學，從中觀和微觀層面提升課程學習的質量。因此，我們需要從理念與技術兩個層面來思考“互聯網+”在統整項目課程中的作用。

2.“STEM+”

在統整項目課程中，我們主要從學科的視角來理解STEM，突出STEM 學科之間的整合特點，以跨學科統整的理念對課程進行設計，在設計中把STEM 的各個元素充分考慮進去，彰顯STEM 理念。這里的“+”主要是根據課程的具體需要，在STEM 的基礎上融入其他學科元素，如藝術、語言等人文學科，讓科技與人文自然融合。統整項目課程中的STEM 與當前“流行”的STEM 是有所差異的，它更關注從學科的視角理解和實踐STEM，在分科的同時強調學科與學科之間的知識聯結，推進STEM 的常態化實施。

3. 閱讀

閱讀為學生理解課程知識奠定了基礎，建立在理解基礎上的學習才有意義。統整項目課程中的閱讀方式是多樣化的，如學科與跨學科閱讀、單篇與群文閱讀、紙質與數字閱讀、整本書閱讀等。在統整項目課程具體實踐中，需要把閱讀貫穿于課程學習整個過程中，包括課程前、課程中和課程后的閱讀，通過閱讀把學科之間的知識有效地聯結起來，讓不同的學科教師合作起來，并為課程學習儲備知識基礎。

4. 寫作

我們以寫作為支架，將寫作設計進課程，為學習者提供更多寫作機會與空間，讓寫作成為學生學習表達的常態，使學生在課程學習中有更加豐富真實的體驗和積累，促進知識的內化，提升學習理解的深度。

（三）課程模式

在借鑒國內外課程統整領域實踐經驗的基礎上，結合學校課程改革的實際情況，我們以國家課程和課程標準為基礎，學生素養與能力培養為目標，多視角構建統整項目課程模式（見圖1）。目前我們重點從學科和主題兩個視角出發，開發了以下四種基本類型的課程模式。這四種模式之間并沒有明確的邊際，在實踐中各種模式之間也往往是相互交叉融合的。

圖1 1—8 年級課程主題

1. 學科內統整：教學內容重構，聚焦學科素養培養

學科內統整主要在常規的學科教學中進行，主要包括同冊教材中不同章節內容的“橫向統整”和不同年級教學內容重組的“縱向統整”。這種課程模式以學科課程標準為指引，專注于學科知識的學習和學科目標的達成，聚焦學科素養的培養。教學內容重構必須按照一定的知識體系和邏輯關系進行。在實踐中，我們主要是以教材內容主題、學科知識等為切入點來進行學習內容的重構。例如，在語文學科教學中，教師在講解《獨坐敬亭山》這首詩時，可以把教材里有關李白的詩歌組合在一起，探究李白的詩歌特點；教師在講解《桂林山水》這篇課文時，可以把有關山水的課文統整在一起教學，讓學生了解山水的描寫方法等。

2. 跨學科教學：多學科協同，解決主干學科問題

跨學科教學是指在課堂教學中圍繞某一學科所引發的學習主題，多學科教師基于共同的學習目標，從不同的學科視角和方式進行合作教學。跨學科教學主要在課堂教學中進行，通常在一節課內完成，有時根據實際情況也可規劃2—3 課時。例如：教師在教授語文《長城》一課時，為了讓學生更深刻地理解長城是“勞動人民的血汗和智慧結晶”“在世界歷史上是一個偉大的奇跡”，可以邀請科學、音樂、美術等學科教師進行跨學科教學，引導學生從不同學科視角探究發現和體驗感受長城的美。

3. 跨學科統整：聚焦學科主題，開展問題探究

跨學科統整是指以某一學科主題為切入點，有效統整各學科相關學習內容，開展跨學科學習，聚焦于學生學科素養與綜合能力的協同發展。這種課程模式重點是幫助學生學習和理解“主體學科”的內容，通過各學科內容的相互補充，促進主體學科的學習深度；同時各學科又自成體系，相對獨立地完成本學科的學習任務，做到各學科均衡共贏。跨學科統整的學習周期需要根據實際情況來定，一般需要2—4 周。如在小學數學一年級《比較》單元的教學中，教師可以將二年級《測量》這一單元的知識納入教學內容，進行學科內縱向統整，引導學生建立“比較”與“測量”相關知識的內在聯系，同時可以讓科學教師參與跨學科統整。由于數學和科學學科都有“測量”的教學內容，區別在于數學學科注重掌握知識的結果，而科學學科注重探索發現的過程，這兩個學科間的統整，使學生在主動探索、逐步發現的學習過程中，可以更深刻地理解“測量”對于線性“比較”的簡化意義。可以看出，這個以數學學科內容為切入點的“跨學科統整”，可以有效彌補傳統數學教學模式的不足。

4. 超學科統整：聯結真實生活，開展探究式學習

超越學科的主題統整是指以某一種與真實世界聯系緊密的綜合學習主題為切入點，聚焦核心素養與關鍵能力，通過一個比較長的學習周期進行的探究式學習，這種課程模式通常由學校層面主導實施。超越學科的主題統整重點培養學生的高階思維，因此，在每一次主題統整中，教師需要根據課程內容的特點，重點將與課程主題關聯度高的素養和能力指標設計進去，在學習過程中重點關注這些素養與能力的培養。例如，我們將“職業”統整項目課程貫串于九年義務教育中，讓學生從“體驗、探索、規劃”三個階段來探究“職業”、規劃未來，同時將面向未來的核心素養與關鍵能力設計在不同階段以及不同的學習活動中，讓學生的高階思維潛移默化地得到培養。可以在一年級上學期設置“職業體驗課程”，在四、五年級設置“職業探索課程”，在八年級上學期設置“職業規劃課程”，引領學生明確未來努力的方向，進而促進學習力的提升。

（四）課程實施機制

1. 教師合作制

統整項目課程是典型的跨學科課程，需要不同學科、不同專業背景的教師之間通力協作才能引領學生完成學習任務達成學習目標。因此，我們必須打破傳統的學科教師間“雞犬之聲相聞，老死不相往來”的現狀，讓學科教師間通過深度的合作打破學科知識之間的壁壘，共同進行跨學科教學，同時讓學科教師之間在情感、愿景、價值追求等多個維度深度融合，形成學習共同體。

“教師合作制”是讓學科教師之間或者不同學科教師之間圍繞共同的學習目標或主題，緊密合作，每位教師充分發揮本學科的優勢，以協同的方式解決學習問題。通俗來說，語文老師還是重點教語文，數學老師還是重點教數學，而不是像某些進行“全科教學”改革的學校一樣，由一位教師教授多個學科。當然，在具體的課程實施中，學科教師參與的不同主題要求他也要涉及本學科之外的知識，特別是在“分組教學”環節，這就需要老師們具備開放的心態去請教相關學科的教師，跨學科教研活動就顯得尤為重要。

我們采取“教師合作制”進行統整項目課程的協同教學，這主要是由當前教師專業現狀決定的。目前，我國師范教育還沒有把“全科教師”培養體系建立起來，還是按照分科分專業進行培養教師，大部分老師不具備“全科教學”的能力。“教師合作制”的優勢是讓老師們首先基于本學科的教學進行課程設計開發，教學任務容易達成，教師內心有“安全感”。當學科教師涉及非本學科知識時，通過教師合作式的跨學科教研活動，讓學科教師之間互通有無相互學習，從而掃除學科教師跨學科教學的知識障礙與心理障礙，讓每一位老師能在統整項目課程中都有安全感，教師合作制起到了關鍵性的作用。

2. 項目負責制

統整項目課程主要是以年級為單位進行設計實施，由1—2 位老師擔任課程項目負責人，項目負責人的重要任務是在統整項目課程的核心理念引領下，從宏觀層面設計課程，并有效組織課程團隊共同實施。我們推行“項目負責制”的目標之一就是“讓每一位教師都有成為課程引領者與管理者”的機會，從課程建構層面引領教師專業發展，站在一個更高的視角提升教師的專業內涵與專業精神。

項目負責人是課程順利實施的中堅力量，既主導課程設計又組織課程實施，同時直接負責課程經費的規劃與使用。項目負責人的成長是立體多維的，其課程設計、組織協調、人際交往、問題解決等系列能力在課程實踐中得以充分的鍛煉。為了讓更多的老師能得到系統鍛煉，我們推行“項目負責輪值”的制度，讓每一位教師都有擔任項目負責人的機會，力爭讓每一位教師的專業素養都能在課程開發與實施中得以提升。

四、結語

南科大二實驗順應互聯時代的發展需求，用“統整”的視角，創設多樣化的“聯結”，通過塑造滿足兒童內在需求的學習生態，讓每一個兒童都能借助數字技術，在跨學科課程體系中創新學習，兒童的素養和能力得到充分的培養。