非虛構(gòu)寫(xiě)作在中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)中的引介、創(chuàng)生與應(yīng)用

徐雯恬 馬麗婭

（吳江高級(jí)中學(xué)，江蘇 蘇州 215200）

寫(xiě)作既是中學(xué)生交流和表達(dá)的基本路徑，也是祖國(guó)語(yǔ)言文字綜合運(yùn)用能力的體現(xiàn)。在新一輪課程教育改革穩(wěn)步推進(jìn)的背景下，“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)及“素養(yǎng)本位”的育人核心的提出，為中學(xué)語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)在課程價(jià)值、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面提供了新的探索可能?！胺翘摌?gòu)寫(xiě)作”是發(fā)軔于20世紀(jì)美國(guó)文壇的一種寫(xiě)作方式，作品均具有強(qiáng)烈的主觀意識(shí)，因憑借深度客觀化的“現(xiàn)實(shí)性敘事”與高度主觀化的“個(gè)人化書(shū)寫(xiě)”的統(tǒng)一而備受中國(guó)當(dāng)代文壇關(guān)注。將非虛構(gòu)寫(xiě)作引入中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)，是基于當(dāng)前寫(xiě)作教學(xué)困境的突破性嘗試，也是對(duì)一線寫(xiě)作教學(xué)理念的迭代更新，有利于學(xué)生厚植理想信念、關(guān)注當(dāng)代生活、抒發(fā)真情實(shí)感、促進(jìn)思維發(fā)展、提升寫(xiě)作能力。

一、關(guān)于非虛構(gòu)寫(xiě)作概念的界說(shuō)

非虛構(gòu)寫(xiě)作目前在學(xué)界還不是一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)、邊界清晰的概念。非虛構(gòu)作品作為一種文類，通常有廣義和狹義之分。廣義上的非虛構(gòu)作品指的是一切帶有“非虛構(gòu)性”的作品，它與虛構(gòu)相對(duì)，可以是“非虛構(gòu)小說(shuō)、報(bào)告文學(xué)、散文、人物傳記、紀(jì)實(shí)攝影作品、微博文章、微信信息……”只要其核心內(nèi)容表現(xiàn)真實(shí)，以不“構(gòu)虛”的方式表達(dá)，則可被視為廣義上的非虛構(gòu)作品。而狹義上的非虛構(gòu)，則是在此基礎(chǔ)上的范圍窄化。它被視為一種基于真實(shí)的詩(shī)性張揚(yáng)，是在記錄真實(shí)的基礎(chǔ)上使作品帶有“小說(shuō)技法”的一種創(chuàng)作，新聞學(xué)強(qiáng)調(diào)的“現(xiàn)實(shí)性”和文學(xué)強(qiáng)調(diào)的“詩(shī)性”是構(gòu)成其衍生、發(fā)展的兩翼。它雖同時(shí)納采了文學(xué)與新聞學(xué)的核心特征，但較之小說(shuō)的人物刻畫(huà)，非虛構(gòu)寫(xiě)作更關(guān)注事件本身的構(gòu)成要素和過(guò)程完整；較之新聞的簡(jiǎn)明和客觀，非虛構(gòu)寫(xiě)作又富有人文的溫情。

因此，非虛構(gòu)作品很難以文體指稱，它更像一種文類?？v觀2010 年后中國(guó)本土的非虛構(gòu)文學(xué)寫(xiě)作發(fā)展進(jìn)程，它是與報(bào)告文學(xué)既一脈相承，又有所區(qū)別的紀(jì)實(shí)寫(xiě)作風(fēng)格。作家梁鴻指出：中國(guó)當(dāng)下的非虛構(gòu)文學(xué)與傳統(tǒng)的紀(jì)實(shí)文學(xué)的不同之處就在于寫(xiě)作者的姿態(tài)和精神立場(chǎng)不同——紀(jì)實(shí)文學(xué)更多著眼于事件本身，落筆在大時(shí)代的運(yùn)動(dòng)和波瀾壯闊的場(chǎng)景；而“非虛構(gòu)”寫(xiě)作側(cè)重于人的狀態(tài)，側(cè)重于展現(xiàn)時(shí)代背景下的人，它是微觀的，著重于個(gè)體的生命體驗(yàn)，它同時(shí)又是獨(dú)立的，努力爆除主流文化聲音的左右，要做出自己的判斷。梁鴻在《出梁莊記》中，就以個(gè)人化的視角記敘了一場(chǎng)尋親之路，從“我”的視角描摹一個(gè)日漸被忽視、被邊緣城市打工群體畫(huà)像。施戰(zhàn)軍在評(píng)論時(shí)指出：由于作者的著眼點(diǎn)有足夠強(qiáng)大的輻散性，并不特意顯露的人性思量、民生關(guān)切和家國(guó)情懷便更具內(nèi)在的感染力。

究竟何為“非虛構(gòu)寫(xiě)作”，是一個(gè)令學(xué)界爭(zhēng)論十余年的話題。然而，遷移、下沉至中學(xué)課堂的非虛構(gòu)寫(xiě)作，應(yīng)以教學(xué)對(duì)象的年齡、思維、認(rèn)識(shí)、習(xí)慣等要素的不同而作出調(diào)整與回應(yīng)。本著激發(fā)寫(xiě)作興趣的目標(biāo)而言，中學(xué)生的非虛構(gòu)寫(xiě)作嘗試形式上可以從廣義的概念出發(fā)，將非虛構(gòu)散文、日記、信件、演講稿等形式都囊括進(jìn)來(lái)；但從堅(jiān)持回歸非虛構(gòu)精神的本源上說(shuō)，中學(xué)生的非虛構(gòu)作品在內(nèi)容上又必須滿足“真實(shí)”和“詩(shī)性”的要求，以“我”的身份介入現(xiàn)實(shí)世界，搭建起個(gè)人與校園、社會(huì)、國(guó)家、時(shí)代的關(guān)聯(lián)。

二、中學(xué)非虛構(gòu)寫(xiě)作的理論意義與實(shí)踐價(jià)值

非虛構(gòu)寫(xiě)作雖已廣泛進(jìn)入大眾視野，成為一種廣受熱議的文學(xué)現(xiàn)象。就目前的發(fā)展現(xiàn)狀來(lái)看，它在應(yīng)用層面的應(yīng)用卻大多停留在高等教育階段，或是各類線上寫(xiě)作課程中。然而，非虛構(gòu)寫(xiě)作不僅滿足了新型寫(xiě)作教學(xué)課堂的轉(zhuǎn)型要求，為寫(xiě)作教學(xué)紓困，更能為新課改背景下傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)提供可借鑒的創(chuàng)新型思路。

（一）滿足課程改革與素養(yǎng)提升的“變革之需”

寫(xiě)作能力是學(xué)生在文化、語(yǔ)言、思維、審美各向度上綜合實(shí)力的體現(xiàn)，寫(xiě)作教學(xué)也必然伴隨時(shí)代革新。2022 年新版義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群，要求學(xué)生“關(guān)注表現(xiàn)人與社會(huì)、人與他人的優(yōu)秀文學(xué)作品，提升研討、交流及創(chuàng)意表達(dá)的能力”?？梢?jiàn)，新課標(biāo)已經(jīng)開(kāi)始強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)寫(xiě)作介入真實(shí)世界、關(guān)注社會(huì)人生，學(xué)行結(jié)合，從實(shí)求知。從另一方面來(lái)看，非虛構(gòu)寫(xiě)作教學(xué)緣起于美國(guó)愛(ài)荷華大學(xué)的創(chuàng)意寫(xiě)作工坊。后隨著非虛構(gòu)思潮的發(fā)展興盛，該課程才逐漸從創(chuàng)意寫(xiě)作中獨(dú)立出來(lái)，自立門戶。這亦能佐證：無(wú)論“非虛構(gòu)寫(xiě)作”概念的內(nèi)涵和外延如何變化，非虛構(gòu)與創(chuàng)意寫(xiě)作課程可謂同宗同源，都富于突破傳統(tǒng)寫(xiě)作觀念、堅(jiān)持求新求變的內(nèi)核。因此，以此概念指導(dǎo)中學(xué)生寫(xiě)作，既滿足了課標(biāo)關(guān)注現(xiàn)實(shí)的要求，又達(dá)到了促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)的目標(biāo)。

素養(yǎng)本位下的寫(xiě)作教學(xué)改革提出了諸多要求。其一，必須基于現(xiàn)實(shí)生活、立足真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生正確使用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，豐厚培植詩(shī)化體驗(yàn)，深度參與當(dāng)代文化生活；其二，要求通過(guò)連通真實(shí)的寫(xiě)作情境，幫助學(xué)生以靈活的寫(xiě)作視角和立場(chǎng)應(yīng)變未來(lái)多元、復(fù)雜、綜合的寫(xiě)作任務(wù)，以解決現(xiàn)實(shí)需要；其三，教師設(shè)計(jì)寫(xiě)作任務(wù)時(shí)應(yīng)綜合運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目制學(xué)習(xí)、情境化教學(xué)、專題化學(xué)習(xí)等新路徑，圍繞“積累、感受、鑒賞、評(píng)價(jià)”等認(rèn)知維度，關(guān)涉“審美體驗(yàn)”等情感態(tài)度與價(jià)值觀維度，整合“邏輯思維、理性思維、批判性思維”等思維發(fā)展維度，深化“傳統(tǒng)文化、多樣文化、當(dāng)代文化”等文化傳承維度，以解決更實(shí)際的寫(xiě)作問(wèn)題為旨?xì)w；其四，寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)直面網(wǎng)絡(luò)生態(tài)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。一方面引導(dǎo)學(xué)生合理利用資源，擁抱大眾媒介的便利性與感官愉悅，另一方面警惕其對(duì)削弱學(xué)生深度閱讀、辯證思考、深刻寫(xiě)作的能力的影響。綜合以上種種，新課改下的寫(xiě)作教學(xué)改革應(yīng)在吸納傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上凸顯出“跨學(xué)科”“跨媒介”“跨文化”等綜合性特征，試圖在鏈接真實(shí)與虛擬、課內(nèi)與課外、學(xué)校與社會(huì)的基礎(chǔ)上，探索出一條平衡之路。

由此，在新一輪課改和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求下，寫(xiě)作教學(xué)的課堂改革也勢(shì)必應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)的“教寫(xiě)作”中出走，擺脫單一的“文學(xué)寫(xiě)作”與“文章寫(xiě)作”之爭(zhēng)，走向融合、走向思辨、走向生活、走向真實(shí)。非虛構(gòu)寫(xiě)作以其真實(shí)的姿態(tài)、創(chuàng)新的內(nèi)核、辯證的精神、包容的形式為中學(xué)寫(xiě)作課堂中的革新拓展了開(kāi)放的空間。

（二）擺脫中學(xué)語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)的“現(xiàn)實(shí)之困”

當(dāng)今的寫(xiě)作教學(xué)現(xiàn)狀依舊不容樂(lè)觀。據(jù)前期問(wèn)卷調(diào)查可知，不少學(xué)生在寫(xiě)作目的和寫(xiě)作態(tài)度上持消極態(tài)度，在主觀認(rèn)知層面依舊存在畏懼作文，將作文視為任務(wù)，而非言為心聲、表達(dá)觀點(diǎn)的途徑；在寫(xiě)作習(xí)慣上也存在重輸入、輕輸出，素材積累低效重復(fù)，輕視修改等問(wèn)題；在寫(xiě)作能力上則存在謀篇布局的意識(shí)和能力相對(duì)薄弱、寫(xiě)作技巧單一、寫(xiě)作素材缺乏、脫離真實(shí)預(yù)警、缺乏創(chuàng)新意識(shí)等問(wèn)題。出現(xiàn)這些現(xiàn)象的原因是多方面的。在學(xué)生主體層面主要表現(xiàn)為“學(xué)”與“寫(xiě)”之間的轉(zhuǎn)化效率低下；在教師教學(xué)層面則存在著新課改的創(chuàng)新要求與傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)觀念間的矛盾；而在教學(xué)評(píng)價(jià)層面，籠統(tǒng)且滯后的傳統(tǒng)寫(xiě)作評(píng)價(jià)模式則與學(xué)生的需求不符……這些現(xiàn)象都體現(xiàn)著寫(xiě)作教學(xué)觀念亟須更新迭代。但如何引導(dǎo)觀念落地現(xiàn)實(shí)，如何促進(jìn)理論指導(dǎo)實(shí)踐，是研究者和一線教師需要關(guān)注的議題。

其次，從學(xué)業(yè)測(cè)量與考試評(píng)價(jià)維度方面看，《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》提出的“一核四層四翼”標(biāo)準(zhǔn)和與之形成整合的情境載體無(wú)疑是當(dāng)今指導(dǎo)寫(xiě)作教學(xué)的綱領(lǐng)文件。從近年來(lái)的高考作文命題趨勢(shì)來(lái)看，無(wú)論是淺表層的寫(xiě)作必備知識(shí)；抑或是核心價(jià)值的判斷與追求等，都以一種融會(huì)貫通的姿態(tài)熔鑄于情境寫(xiě)作與任務(wù)驅(qū)動(dòng)的要求中。2020 年全國(guó)高考Ⅱ卷要求考生結(jié)合新冠肺炎疫情寫(xiě)作一篇演講稿，便是引導(dǎo)學(xué)生思考如何以演講稿的形式外化自身對(duì)時(shí)代使命和家國(guó)擔(dān)當(dāng)?shù)捏w認(rèn)。此舉既以務(wù)實(shí)的命題形式高度還原生活場(chǎng)景和寫(xiě)作需要，又充分指向?qū)W生情感旨?xì)w和價(jià)值判斷，在“一核四層四翼”的標(biāo)準(zhǔn)下創(chuàng)造性地體現(xiàn)學(xué)生的思辨能力和寫(xiě)作素養(yǎng)。

學(xué)生是否能融會(huì)貫通地將語(yǔ)文的工具性與人文性相結(jié)合，以沉浸式的姿態(tài)進(jìn)入試題的真實(shí)情境，也是當(dāng)今令諸多一線教師犯難的問(wèn)題。非虛構(gòu)寫(xiě)作理念的引介與運(yùn)用，或許是可以解決這一問(wèn)題的探索途徑。

（三）探索非虛構(gòu)寫(xiě)作理念下沉的“理性之辨”

其一，非虛構(gòu)作者旨在以作品的現(xiàn)實(shí)性與敘事性為特性，走出書(shū)齋、走向大地，達(dá)到深度客觀化的非虛構(gòu)敘事與高度主觀化的技巧性寫(xiě)作的統(tǒng)一。因作品內(nèi)容往往關(guān)涉重大社會(huì)議題或社會(huì)邊緣型議題，所以更容易引起讀者、受眾的共鳴。那么，在中學(xué)寫(xiě)作要求“關(guān)注現(xiàn)實(shí)”“表現(xiàn)真實(shí)”“還原生活”的當(dāng)下，尤其在引導(dǎo)學(xué)生胸懷愛(ài)國(guó)情感，樹(shù)立理想信念，勇于擔(dān)當(dāng)責(zé)任的價(jià)值觀的當(dāng)今，非虛構(gòu)寫(xiě)作理念對(duì)于落實(shí)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)，與中學(xué)課堂的內(nèi)部聯(lián)結(jié)中實(shí)有一種天然的契合。

其二，幾乎所有的非虛構(gòu)寫(xiě)作者都會(huì)以“元敘事”的敘事策略，以“我”的個(gè)人化姿態(tài)完成“求真”的介入和在場(chǎng)。完成一篇質(zhì)量上乘的非虛構(gòu)作品，需要作者深入現(xiàn)實(shí)、開(kāi)掘現(xiàn)實(shí)、收集信息、用心觀察，在對(duì)生活真實(shí)和主觀經(jīng)驗(yàn)的高度凝練中，完成主題的構(gòu)建、選材的組合、人物的描摹。這與課標(biāo)中要求學(xué)生多角度地觀察生活、形成對(duì)自然、社會(huì)和人生豐富的思考和感受的理念不謀而合。

其三，非虛構(gòu)寫(xiě)作通常體現(xiàn)著高標(biāo)準(zhǔn)的敘事樣貌。在敘事題材的選擇、敘事場(chǎng)景的建構(gòu)、人物心理的刻畫(huà)、故事細(xì)節(jié)的描繪等方面均有所要求；在敘事技巧上，作者往往在敘事者、敘事視角、敘事時(shí)序、故事與觀念融合等方面應(yīng)用自如，而使作品更具可讀性。非虛構(gòu)寫(xiě)作理念的應(yīng)用，在一定程度上為學(xué)生寫(xiě)出情感至深、人物立體、主旨深刻等令人“眼前一亮”的文章提供了抓手，也能鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、謀篇布局能力和思辨思考能力。

其四，從評(píng)價(jià)導(dǎo)向來(lái)看，縱觀近年來(lái)的新高考作文和各地中考作文。在命題導(dǎo)向中愈發(fā)強(qiáng)調(diào)中學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)注和對(duì)生活的介入，這都與非虛構(gòu)寫(xiě)作的“現(xiàn)實(shí)性”“在場(chǎng)性”特點(diǎn)契合。它的引入，能適當(dāng)改善中學(xué)生寫(xiě)作脫離現(xiàn)實(shí)、假大空的趨向；其次，非虛構(gòu)寫(xiě)作中的“文學(xué)性”寫(xiě)法也可在一定程度上改善中學(xué)作文寫(xiě)作中平鋪直敘、流于平淡的現(xiàn)象；再者，現(xiàn)行中高考作文中應(yīng)用文寫(xiě)作的大量出現(xiàn)也與廣義概念上的非虛構(gòu)文體特征不謀而合。

其五，在非虛構(gòu)作品中也體現(xiàn)了可貴的獨(dú)立思考的價(jià)值。當(dāng)代中國(guó)文壇的非虛構(gòu)作品更傾向于借助個(gè)人視角表達(dá)對(duì)客觀真實(shí)的思辨和認(rèn)知。它較好地保留了文學(xué)的獨(dú)立性，但又避免了“私人寫(xiě)作”下 的極端個(gè)人化，在真實(shí)與個(gè)人之間達(dá)到了一種微妙的平衡。非虛構(gòu)寫(xiě)作對(duì)獨(dú)立、思辨、求真的要求也在一定程度上為學(xué)生思維品質(zhì)的提升起到了正向引導(dǎo)作用，契合了思維發(fā)展與提升的核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求。

三、中學(xué)非虛構(gòu)寫(xiě)作教學(xué)的實(shí)施策略

非虛構(gòu)寫(xiě)作教學(xué)在中學(xué)階段的設(shè)計(jì)和開(kāi)展建立在對(duì)非虛構(gòu)精神的領(lǐng)會(huì)和認(rèn)知之上。而在實(shí)際授課環(huán)節(jié)，須從課程形式、課程內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)等層面作出合理設(shè)計(jì)，并作好針對(duì)性的闡釋，方能助力中學(xué)非虛構(gòu)寫(xiě)作的推廣和發(fā)展。

（一）跨學(xué)科的小組寫(xiě)作：突破“作家障礙”

現(xiàn)今諸多中學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)均表現(xiàn)出寫(xiě)作障礙的跡象。有學(xué)者總結(jié)了學(xué)生出現(xiàn)寫(xiě)作障礙時(shí)的五大心理：畏懼心理、厭倦心理、依賴心理、趨同心理和無(wú)為心理，具體可表現(xiàn)為頭腦空白、思維受限、邏輯混亂、強(qiáng)行模仿、消極應(yīng)付等寫(xiě)作障礙。學(xué)生出現(xiàn)寫(xiě)作障礙的原因，可能是害怕批判、缺乏自信等心理因素，也有可能是寫(xiě)作能力薄弱等技術(shù)因素。然而，對(duì)于多數(shù)學(xué)生而言，在寫(xiě)作障礙出現(xiàn)并維持一段時(shí)間后，往往會(huì)自發(fā)地認(rèn)為寫(xiě)作是作家的專屬。從“寫(xiě)作障礙”到“作家專屬”的過(guò)渡和定型，會(huì)使中學(xué)生將“寫(xiě)不好作文”合理化，亦會(huì)使學(xué)生習(xí)作的語(yǔ)言風(fēng)格趨于固定。這不利于寫(xiě)作能力的提升，也不利于創(chuàng)新思維和思辨能力的培養(yǎng)。

傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)觀認(rèn)為：作家是不可培養(yǎng)的，創(chuàng)意和創(chuàng)造也不過(guò)是靈感乍現(xiàn)下的妙手偶得，是不可復(fù)制的產(chǎn)物。但近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外愈發(fā)多見(jiàn)的非虛構(gòu)寫(xiě)作課程似乎在駁斥這一點(diǎn)?？v觀這些課程的建制體系，首先達(dá)成的核心目標(biāo)之一便是幫助學(xué)習(xí)者建立“寫(xiě)作的信心”?！捌矫裥浴笔欠翘摌?gòu)寫(xiě)作在普及與傳播上的特征之一，它對(duì)“突破作家障礙”的堅(jiān)持，將作者帶回了創(chuàng)作的本源——“詩(shī)言志，歌永言”。寫(xiě)作本不受身份的限制，它是抒發(fā)人思想情感的，呈現(xiàn)人心靈世界的方式。中學(xué)寫(xiě)作雖受命題的限制，但能幫助學(xué)生自由地紓解性靈仍是寫(xiě)作教學(xué)的終極旨?xì)w。

因而，在中學(xué)非虛構(gòu)寫(xiě)作教學(xué)中，教師應(yīng)以學(xué)生為主體，鼓勵(lì)他們寫(xiě)“一切想寫(xiě)的事物”。當(dāng)然這不是在引導(dǎo)學(xué)生套用某些高分作文的結(jié)構(gòu)和事例。對(duì)“優(yōu)秀作文選刊”的裁剪和組合表面上是為寫(xiě)作作出方法論的指引，但實(shí)際上卻是一種急功近利、飲鴆止渴的行為。引入跨學(xué)科的小組學(xué)習(xí)，或許是改變這一現(xiàn)象的途徑。

這種方法借鑒了國(guó)外的寫(xiě)作工坊制。落實(shí)在中學(xué)一線課堂中，可根據(jù)班級(jí)學(xué)情設(shè)置若干小組，每一小組由6—8 人組成，小組成員應(yīng)為在日常生活中相熟的伙伴，其目的在于放松學(xué)生身心，將寫(xiě)作“降格”為一種日?；男袨椋瑸楹罄m(xù)環(huán)節(jié)的開(kāi)展作鋪墊。接著，全班在教師給出的主題下展開(kāi)5 分鐘的頭腦風(fēng)暴，從價(jià)值感、陌生化、細(xì)節(jié)性、可讀性等非虛構(gòu)寫(xiě)作維度綜合篩選出一個(gè)選題，它可以是一段起伏有趣的故事，可以是一個(gè)印象深刻的人物，也可以是一件令人念念不忘的物品……它可以來(lái)自剖析自我人生中的各種情緒和復(fù)雜冒險(xiǎn)，也可以是觀察外部世界中的社會(huì)變化或人物命運(yùn)。前者被定義為個(gè)人化的非虛構(gòu)敘事，后者被定義為社會(huì)型的非虛構(gòu)敘事。同學(xué)在講述時(shí)力求事無(wú)巨細(xì)，而作為觀眾的其他組內(nèi)成員則需要時(shí)刻質(zhì)疑，注意觀察故事結(jié)構(gòu)上是否設(shè)置了“沖突”，并形成故事弧線（見(jiàn)圖1）。

圖1 故事弧線圖

一般來(lái)說(shuō)，一段完整的故事弧線由闡述、上升動(dòng)作、危機(jī)、高潮、下降動(dòng)作五個(gè)部分構(gòu)成。其中闡述對(duì)應(yīng)著開(kāi)頭，下降動(dòng)作對(duì)應(yīng)了結(jié)尾。中間的三個(gè)部分則是情節(jié)發(fā)展的主體。按亞里士多德經(jīng)典敘事學(xué)的說(shuō)法，故事的重心即“發(fā)現(xiàn)危機(jī)—化解危機(jī)”的過(guò)程，而這一過(guò)程，通常被現(xiàn)代的評(píng)論家稱為“沖突”。而一個(gè)故事中是否有“沖突”，是判定其是否具有可讀性的標(biāo)志之一，也是非虛構(gòu)作品的必備要素。小組成員應(yīng)幫助講述者審視各個(gè)環(huán)節(jié)，“發(fā)現(xiàn)危機(jī)—化解危機(jī)”的每一步都應(yīng)有其合理性。例如某學(xué)生寫(xiě)克服自卑、收獲勇氣的過(guò)程，選取的是上臺(tái)演唱的個(gè)人經(jīng)歷，講述了他在經(jīng)歷了“被迫報(bào)名—登上舞臺(tái)—恐懼開(kāi)口—同學(xué)鼓勵(lì)—收獲掌聲”的過(guò)程后，終于收獲自信的故事。然而，僅憑在臺(tái)上啞口無(wú)言時(shí)臺(tái)下老師堅(jiān)毅的目光、同學(xué)的歡呼鼓勵(lì)是無(wú)法說(shuō)服讀者相信僅憑這些舉動(dòng)便可以使“我”瞬間脫胎換骨至一個(gè)永不怯場(chǎng)、永葆自信的人。這背后一定有被作者忽略的、其他更細(xì)節(jié)的心理觸發(fā)機(jī)制：也許是這段經(jīng)歷彌補(bǔ)了以往長(zhǎng)期被否定、被打壓的心理創(chuàng)傷，也許是聯(lián)想起生命中其他富于力量的時(shí)刻，也許是由于在事件結(jié)束后進(jìn)行了自我復(fù)盤(pán)與信心重建……面對(duì)非虛構(gòu)的個(gè)人敘事，與自我對(duì)話、回到心靈深處是不可或缺的一步，而小組討論則可以幫助人想起某些被遺忘的心靈角落。與此同時(shí)，教師也應(yīng)在合適的教學(xué)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生由個(gè)人聯(lián)想至全民族共生共有的文化、心理機(jī)制，這有助于學(xué)生以更宏觀的視角觀照社會(huì)人生。

對(duì)于社會(huì)型的非虛構(gòu)敘事，則需要小組成員從事件的社會(huì)背景、歷史由來(lái)角度出發(fā)進(jìn)行發(fā)問(wèn)。這些關(guān)鍵之處需要講述者在課后查閱資料自主解答、補(bǔ)充，也可由教師點(diǎn)撥。它可能觸及社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、民俗學(xué)的方方面面，甚至需要學(xué)生根據(jù)選題開(kāi)展調(diào)查、訪談、考察等實(shí)踐活動(dòng)。高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第四單元“當(dāng)代文化參與”是非虛構(gòu)寫(xiě)作可以直接介入并實(shí)驗(yàn)的一大單元。根據(jù)單元目標(biāo)，學(xué)生應(yīng)了解家鄉(xiāng)、參與家鄉(xiāng)文化建設(shè)、關(guān)注和參與當(dāng)代文化生活。此時(shí)若通過(guò)非虛構(gòu)寫(xiě)作開(kāi)展單元教學(xué)，則可在閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生熟悉、認(rèn)識(shí)生活的家園，見(jiàn)證時(shí)代的變遷，思考家鄉(xiāng)與自我成長(zhǎng)之間的關(guān)系。而在尋找寫(xiě)作切入點(diǎn)時(shí)注意要聚焦與自身成長(zhǎng)最關(guān)切的部分，聯(lián)系成長(zhǎng)中的片段，重返歷史場(chǎng)域，形成“歷史”與“當(dāng)下”的對(duì)話，輔之以社會(huì)學(xué)、人類學(xué)的相關(guān)學(xué)習(xí)資源，辯證思考傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，提升參與當(dāng)代文化的意識(shí)。

（二）主題式的社會(huì)敘事：提升寫(xiě)作能力

如果說(shuō)跨學(xué)科的小組寫(xiě)作是非虛構(gòu)寫(xiě)作的課程形式，那么探究式的主題寫(xiě)作則與非虛構(gòu)寫(xiě)作教學(xué)的內(nèi)容緊密關(guān)聯(lián)。非虛構(gòu)寫(xiě)作對(duì)虛構(gòu)“非”的背離，在一定意義上要求創(chuàng)作者走出書(shū)齋、走向大地、走向社會(huì)、走進(jìn)現(xiàn)實(shí)。換言之，非虛構(gòu)的“社會(huì)性”原則首先限定了寫(xiě)作者的選題范圍，即關(guān)注社會(huì)熱點(diǎn)議題。而創(chuàng)作者的“在場(chǎng)性”則規(guī)定了寫(xiě)作者的書(shū)寫(xiě)視角——由被動(dòng)旁觀者變?yōu)橹鲃?dòng)參與者。

對(duì)中學(xué)生來(lái)說(shuō)，長(zhǎng)期的應(yīng)試作文使其對(duì)作文心生厭惡之感。他們認(rèn)為作文枯燥、乏味，寫(xiě)作是應(yīng)試應(yīng)制的產(chǎn)物，從而對(duì)主動(dòng)探索外界、觀察生活本能地抗拒，以至關(guān)閉心門，忽視真實(shí)想法的流露，甚至讓作文看起來(lái)十分虛假。

非虛構(gòu)寫(xiě)作社會(huì)性原則給予了學(xué)生返回現(xiàn)實(shí)、親臨現(xiàn)場(chǎng)的可能。這一點(diǎn)首先體現(xiàn)在選題上：要想完成一篇非虛構(gòu)寫(xiě)作習(xí)作，那么選題必須是與時(shí)代、與社會(huì)高度同源的，這類習(xí)作的設(shè)置也反向驅(qū)使著中學(xué)生開(kāi)始關(guān)注社會(huì)焦點(diǎn)。近年來(lái)伴隨新高考改革，凸顯現(xiàn)實(shí)訴求、宏大敘事、家國(guó)情懷的命題層出不窮，無(wú)論是對(duì)新冠肺炎疫情的思索，還是對(duì)脫貧攻堅(jiān)、建成小康的關(guān)注，抑或是對(duì)當(dāng)代青年理想、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)淖穯?wèn)。宏大敘事落實(shí)到學(xué)生個(gè)體中，其文字表達(dá)必定是“宏大歷史社會(huì)背景下的主體思考”。這要求他們既要對(duì)社會(huì)熱點(diǎn)話題保持敏銳的洞察力和好奇心，也要養(yǎng)成中國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)分子心憂天下的慷慨情懷：既要捕捉現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)，又要深入思考事件背后的社會(huì)意義。非虛構(gòu)的沉浸式書(shū)寫(xiě)也為議論文寫(xiě)作做了鋪墊。

因此，教師在教授非虛構(gòu)寫(xiě)作時(shí)，應(yīng)結(jié)合實(shí)事熱點(diǎn)和社會(huì)現(xiàn)狀篩選、確定符合“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的合適主題。而在同一主題下，各小組又能夠選定感興趣的選題。例如：統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修上第二單元的單元學(xué)習(xí)任務(wù)中，便有一項(xiàng)為“寫(xiě)一個(gè)熟悉的勞動(dòng)者”。那么依托教材要求，本次寫(xiě)作的主題可定位“勞動(dòng)最光榮”，而各小組可根據(jù)勞動(dòng)者的類型、勞動(dòng)目的、立意選擇不同的選題，如表1 所示：

表1 統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第二單元選題

此外，為達(dá)到故事陌生化的效果，在選題上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生采訪校園之外的人物、傾聽(tīng)不曾關(guān)注的群體、找尋易被忽略的事件。

在經(jīng)歷了主題篩選、選題確認(rèn)后，個(gè)體的非虛構(gòu)寫(xiě)作還應(yīng)注意敘事視角和專項(xiàng)技巧的選擇。教師可以在小組討論環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“敘事者的互補(bǔ)轉(zhuǎn)化”“敘事視角的多元互換”“多種時(shí)序的結(jié)合補(bǔ)充”“故事與觀念的融合”等方法，力圖在“講述”層面有意識(shí)地訓(xùn)練故事思維；而在專項(xiàng)技巧的訓(xùn)練上，教師可讓每組抽簽，從“挖掘故事細(xì)節(jié)”“抓取典型人物”“重建真實(shí)場(chǎng)景”“描摹人物對(duì)白”“還原心理變化”“細(xì)化動(dòng)作描寫(xiě)”等方面著重展開(kāi)寫(xiě)作。抽到該簽的小組在完成習(xí)作時(shí)應(yīng)重點(diǎn)從這一方面切入。此舉能有針對(duì)性地隨機(jī)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)該寫(xiě)作技巧的運(yùn)用，從而提升寫(xiě)作能力。

（三）過(guò)程化的評(píng)價(jià)方法：明確問(wèn)題導(dǎo)向

從前期調(diào)研結(jié)果和過(guò)往經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，我國(guó)大部分教師在寫(xiě)作評(píng)價(jià)方面通常以直接打分為主，輔之以簡(jiǎn)單點(diǎn)評(píng)。若個(gè)別學(xué)生有疑問(wèn)，可在課后與教師單獨(dú)交流。這樣的評(píng)價(jià)模式雖說(shuō)提升了教師批改作文的效率，也有助于指出班級(jí)整體下的共性問(wèn)題，卻無(wú)法落實(shí)到個(gè)體為學(xué)生提供具體而適切的分析。畢竟，在傳統(tǒng)的作文指導(dǎo)課上，教師鮮少將注意力放置到評(píng)價(jià)與修改上也是不爭(zhēng)的事實(shí)。長(zhǎng)此以往，盡管在“分?jǐn)?shù)先行”的觀念下，學(xué)生對(duì)作文得分的客觀理解和認(rèn)知也將僅僅停留在淺表。而在確保審題立意的正確性之余，對(duì)“立意深刻”“結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)”“語(yǔ)言優(yōu)美”“人物豐滿”等其他寫(xiě)作能力和寫(xiě)作思維的掌握卻無(wú)法擁有更深切的認(rèn)知。

導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因之一便是寫(xiě)作教學(xué)評(píng)價(jià)方面的欠缺。一方面教師雖重視結(jié)果，但“寫(xiě)作是不可教的”觀念卻長(zhǎng)期而深刻地影響了教師的寫(xiě)作評(píng)價(jià)觀。而從學(xué)生接收的角度看，長(zhǎng)期得不到具體而有針對(duì)性的問(wèn)題指導(dǎo)，亦會(huì)加強(qiáng)“寫(xiě)作無(wú)用論”的錯(cuò)誤觀念。究其根源看，這一問(wèn)題的產(chǎn)生是流水線式的評(píng)價(jià)方式與問(wèn)題癥結(jié)之間的脫節(jié)與斷層導(dǎo)致的。

因此，要想改變這一局面，首先應(yīng)從評(píng)價(jià)方法本身著手。傳統(tǒng)“結(jié)果導(dǎo)向”的評(píng)價(jià)帶有隨意性、主觀性等不足，造成了寫(xiě)作過(guò)程與寫(xiě)作結(jié)果的分離，這是導(dǎo)致寫(xiě)作教學(xué)低效化的重要原因。因而能否將寫(xiě)作評(píng)價(jià)融于寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中去，在介紹完成某一寫(xiě)作目標(biāo)的同時(shí)引入評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，在課堂寫(xiě)作的過(guò)程中建構(gòu)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，邊寫(xiě)邊改、以評(píng)促寫(xiě)、以評(píng)促改，從而達(dá)到學(xué)生主觀上認(rèn)同修改意義、確認(rèn)修改標(biāo)準(zhǔn)、明確問(wèn)題癥結(jié)、自我自主修改的目的。

非虛構(gòu)寫(xiě)作教學(xué)借鑒了寫(xiě)作工坊制度，課堂形式以小組合作探究為主。每一小組在完成講述環(huán)節(jié)后，可在教師的引導(dǎo)下，根據(jù)先前課堂中的抽簽內(nèi)容和討論情況制定形成本組寫(xiě)作重點(diǎn)下的評(píng)估量表。

在仲彬老師“借助評(píng)估量表提高動(dòng)作描寫(xiě)水平”的課例中就較好地體現(xiàn)了“過(guò)程性”評(píng)價(jià)的理念，可作為非虛構(gòu)“動(dòng)作描寫(xiě)”專項(xiàng)訓(xùn)練在以評(píng)促改階段的優(yōu)秀范例。他首先以學(xué)生隨堂完成的習(xí)作為先行材料，隨機(jī)選取一篇作為評(píng)價(jià)的樣本，通過(guò)學(xué)生自主討論歸納，得出動(dòng)作描寫(xiě)的要領(lǐng)，隨之形成課堂評(píng)估量表（見(jiàn)表2）：

表2 動(dòng)作描寫(xiě)評(píng)估量表［10］

續(xù)表

教師在后續(xù)的講評(píng)課中指導(dǎo)學(xué)生利用評(píng)估量表給寫(xiě)作片段打分，分組討論鼓勵(lì)組內(nèi)互評(píng)，并邀請(qǐng)學(xué)生分別闡釋作此評(píng)價(jià)的原因，這樣做的目的在于促使寫(xiě)作者從他者的視角直觀地看到自身寫(xiě)作的不足。這樣的方式拆解了作文構(gòu)思的各個(gè)環(huán)節(jié)，有利于將學(xué)生的視角和重點(diǎn)直指問(wèn)題的本質(zhì)所在；在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)清晰地指出了寫(xiě)作主體的能力缺位，并引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注整體評(píng)價(jià)到關(guān)注自身問(wèn)題。況且，學(xué)生不會(huì)寫(xiě)作，通常是由于寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)較少導(dǎo)致的，分析能力低下，也與作文評(píng)價(jià)低效、輕視修改環(huán)節(jié)有關(guān)。這種從整體評(píng)價(jià)到自主評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)化過(guò)程也更有利于學(xué)生自主自覺(jué)地認(rèn)識(shí)到數(shù)字評(píng)分之下自身寫(xiě)作的優(yōu)劣與得失，提升寫(xiě)作時(shí)的“讀者意識(shí)”。從被動(dòng)接受到主動(dòng)探尋的歷程也體現(xiàn)了學(xué)生思維模式的轉(zhuǎn)化，有利于寫(xiě)作積極性的形成和提高。

四、結(jié)語(yǔ)

寫(xiě)作教學(xué)的變革是新課改背景下諸多教師共同探索的一場(chǎng)實(shí)驗(yàn)，而非虛構(gòu)寫(xiě)作教學(xué)無(wú)論在內(nèi)容與形式層面，抑或在教學(xué)與生成層面均為中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)帶來(lái)創(chuàng)新的風(fēng)氣。強(qiáng)調(diào)深度參與現(xiàn)實(shí)、感知社會(huì)文化的中學(xué)非虛構(gòu)寫(xiě)作注重價(jià)值引領(lǐng)，強(qiáng)化責(zé)任擔(dān)當(dāng)；重視讀寫(xiě)結(jié)合，倡導(dǎo)知行合一。流程詳備的非虛構(gòu)寫(xiě)作教學(xué)能夠從認(rèn)知策略的底層邏輯出發(fā)以學(xué)帶教，幫助學(xué)生開(kāi)闊視野，提升思辨能力。在課程中，學(xué)生可以面對(duì)不同情境、主題自主靈活地選擇寫(xiě)作對(duì)象、寫(xiě)作視角、寫(xiě)作方法，融情于境，以敘事遣詞造句、表達(dá)觀點(diǎn)，從而達(dá)到深度提升母語(yǔ)表達(dá)能力和語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力的目的。