2011—2021年學前流動兒童家庭教育研究綜述

武 碭，武愛紅，武曉黎1，

(1.韓國啟明大學，韓國大邱， 705600；2.邯鄲學院，河北邯鄲，056000)

學前流動兒童是指跟隨父母其中一方在流入地進行學習和生活的學齡前兒童。[1]2015年，我國0—5歲流動兒童數量為1053萬人，3—5歲流動兒童數量則為590萬人。[2]如今，學前流動兒童的家庭教育日益受到社會各界的關注。扈新強等人的研究發現，每增加一個孩子，家庭化流動的概率會提高24%，這一數據意味著隨著子女數量的增加，家庭化流動會得到促進[3]，即流動人口在流入地實現家庭團聚或舉家流動變得越來越普遍。

近年來，隨著一系列教育支持性政策的出臺，流動兒童的入學問題在戶籍政策的改革下已經得到了解決，但是家庭教育問題日益引起關注。3—6歲是兒童發展的關鍵期，家庭作為學前流動兒童進入遷入地生活的主要場所，是學前流動兒童社會認知等方面發展的初步場所。家庭教育是家庭系統中父母作用于兒童的主要方式，其運行得如何，直接關系到兒童的終身發展。目前，學界對學前流動兒童家庭教育的研究成果較為豐富，但對學前流動兒童家庭教育研究現狀的綜述較少。在家庭教育與學校教育、社會教育形成的三位一體教育中，家庭教育尤為重要。[4]基于此，本文對學前流動兒童家庭教育的相關文獻進行分析，歸納其不足并進行展望，以期對以后學前流動兒童家庭教育研究的發展有所啟示。

一、文獻概況

為了解我國學前流動兒童家庭教育的研究進展，筆者在中國知網(CNKI)數據庫中以“流動兒童”和“家庭教育”為主題檢索，將時間跨度設置為2011年至2021年，進行文獻檢索，共檢索到450篇文獻，以“學前流動兒童”和“家庭教育”為主題檢索，共檢索到44篇。除此之外，以“隨遷幼兒”“3—6歲流動兒童”“流動幼兒”和“家庭教育”等為相關主題詞，最終共篩選出學前流動兒童家庭教育的相關文獻共71篇，在此基礎上對文獻進行整理與分析。

總體而言，2011—2021年來，我國有關學前流動兒童家庭教育研究的文獻數量相比之前有所增加，這反映出學前流動兒童家庭教育受到學術界的關注，但并沒有呈現大幅度增長的狀態。2011—2021年，學前流動兒童家庭教育研究文獻數量及時間分布如表1所示。

表1 2011—2021年學前流動兒童家庭教育研究的文獻數量及時間分布

二、研究的主要內容

筆者梳理上述文獻發現，研究者多從學前流動兒童家庭教育問題及其影響因素方面進行研究。

(一)對學前流動兒童家庭教育問題的研究

1.家庭環境問題

家庭環境對兒童的發展有極大的影響，學前流動兒童遷入城市之后，其家庭環境發生了巨大變化，對其影響很大。李蘭蘭的研究顯示，學前流動兒童的父母大多來自農村，流動到城市后，收入偏低，多生活在郊區，居住環境較差，配套設施不健全，這難以滿足學前流動兒童發展的需求。[5]梁入文對上海市郊區某幼兒園學前流動兒童的家庭環境進行調查研究發現，學前流動兒童居住的家庭環境會影響其認知及語言發展。[6]徐延輝等人的研究發現，家庭環境會影響學前流動兒童的社會適應。[7]陳思言的研究發現，與城市兒童相比，學前流動兒童的家庭嘈雜度較高，他們的社會性水平較低，行為問題較多。[8]除此之外，部分研究者從家庭文化資源的視角對學前流動兒童的家庭環境進行了研究，發現學前流動兒童家中缺乏豐富的環境刺激，家中沒有適合兒童的書籍或玩具，特別是與發育有關的豐富材料種類少。如游蕊源調查發現，學前流動兒童的父母較少給孩子購買圖畫書等文化用品，其購買的文化用品單一且教育價值不大。[9]

2.父母的教育期待問題

受自身經歷的影響，學前流動兒童的父母對孩子的教育期待很高，但多停留在對物質生活的追求上。王娟調查發現，即使學前流動兒童居于不利的生活環境中，其父母的教育期望也較高，希望孩子能通過學業努力獲得優質工作。[10]王曉芬等人的研究發現，學前流動兒童父母最在意的是老師教了什么、孩子學了什么。[11]然而，學前流動兒童父母的高教育期待并沒有體現在家庭教育的實際中，即父母重養輕教，注重滿足孩子的基本生活需求，往往把教育的希望寄托在幼兒園，在參與孩子教育方面的認識比較模糊。史瑾調查發現，47%的學前流動兒童父母表示不知道如何指導孩子，缺少對孩子教育的必要指導。[12]索長清調查發現，學前流動兒童父母提供給流動兒童的學習資源較少。[13]另外，經濟上的困難使學前流動兒童家庭僅能滿足兒童的生活需求和幼兒園費用支出，部分學前流動兒童父母缺乏對孩子園外時間的管理能力。

3.家庭教育方式問題

父母的教育方式直接影響兒童的發展。耿玥等人的研究發現，學前流動兒童父母的教育方式呈現兩極化的特點，即以簡單粗暴的獨裁型和放任型教育方式為主，他們限制兒童自由表達的機會，缺乏民主的教育方式。[14]史瑾調查發現，學前流動兒童父母傾向于采用懲罰、嚴厲的教育方式，或寵溺、放任的教育方式。[12]武倩將學前流動兒童的父母與城市家庭進行對比，發現學前流動兒童父母的教育方式偏向于嚴厲和過度干預，其使用最多的是命令性控制。[15]耿玥等人訪談學前流動兒童“你做錯事時，爸爸媽媽會怎么做”時，回答身體懲罰的學前流動兒童的比重高于城市兒童，這說明學前流動兒童父母希望孩子因“打”而產生的身體疼痛和因“罵”而產生的羞恥感而對自己的不當行為進行反思和修正。[14]

4.親子溝通問題

關于學前流動兒童親子關系的研究主要圍繞以下兩個方面。一是由于家庭經濟狀況不佳，學前流動兒童父母需將較多的時間用于養家糊口，因此他們陪伴孩子的時間較少。孫現紅調查學前流動兒童父母發現，18.5%的母親每天陪伴孩子玩耍和學習在2.5小時以上，27.1%的母親則不到一小時；父親在家庭教育中角色缺失，30%的父親每天陪伴孩子的時間不到半小時。[16]季燕等人的研究發現，相較于城市家庭，學前流動兒童家庭親子溝通總體頻次低、時間短，積極性不高。[17]二是親子交流的方式較單一。游戲是學前兒童生活中的重要內容，學習應通過游戲來進行。然而，吳瑩等人調查發現，學前流動兒童父母沒有時間陪孩子游戲，較少帶孩子外出玩耍。[18]在親子閱讀中也是如此，學前流動兒童父母對親子閱讀的認識不科學，缺乏培養孩子閱讀興趣的意識，普遍認為閱讀就是看書。也有學前流動兒童父母肯定了閱讀對孩子發展的重要性，但親子閱讀時間安排具有隨意性。[19]針對學前流動兒童親子溝通出現的上述問題，部分研究者從社會工作角度進行了干預，如范俏佳的研究取得了一定的成果，構建了北京的四環游戲小組。[20]

5.家園合作問題

現代社會核心家庭化和雙職工家庭的增加及生育率的下降，使父母在孩子教育方面更依賴幼兒園。由于幼兒的年齡特點，幼兒園教育比其他任何階段的學校教育都更需要父母的參與。尤其是對學前流動兒童父母而言，幼兒園不僅可以讓孩子接受教育，還可以獲得家庭教育支持。然而，很多研究發現，學前流動兒童家園合作現狀堪憂，主要表現為以下幾個方面：一是學前流動兒童家長對家園合作的功能了解不足，把孩子受教育看成幼兒園的責任，將家園合作等同于開家長會，沒有對自己在家園合作中的角色進行正確定位。[21]二是由于學前流動兒童家長工作時間較長，照料孩子的時間有限，因此他們難以有充沛的時間與教師溝通，在溝通時，側重孩子的不足。孫現紅調查發現，僅有17.1%的學前流動兒童家長一學期參加過4次及以上家園活動，20%的家長未參加過家園活動。[16]劉海運等人也得出類似的結論。[22]總之，在家園合作中，學前流動兒童父母是以消極被動的形式進行家園合作的。

(二)對學前流動兒童家庭教育問題影響因素的研究

布爾迪厄將家庭資本劃分為文化資本、經濟資本和社會資本三種形式。[23]目前，多數有關學前流動兒童的研究傾向于將父母在教育孩子過程中所遇到的問題歸于家庭的文化資本、經濟資本和社會資本方面。

1.文化資本

父母學歷是家庭文化資本的主要影響因素，潛移默化影響著其教育行為和家庭教育的支出水平。如宋靜在研究中發現，文化資本對學前流動兒童父母的教育選擇有顯著影響，父母學歷越高，學前流動兒童進入優質幼兒園的可能性就越大。[24]學前流動兒童家長雙方整體文化水平普遍偏低，多為高中及以下學歷水平，其在獲得優質教育方面頻繁受挫[25]，在指導孩子的學習方面沒有自信，缺乏科學的教養觀念，相對于城市兒童，較少采用情感溫暖和理解的教養方式，母子關系親密性較低，[26]比一般家庭承擔了更多的養育壓力。因此，提高學前流動兒童父母的文化水平是提升學前流動兒童家庭教育品質的重要途徑。

2.經濟資本

學前流動兒童家庭的經濟狀況顯著差于城市兒童家庭。翟毅斌的研究發現，不同社會階層父母的職業狀況及技能不同，父母的價值不同，在養育孩子的方式上也有實際的差異。[27]流動人口從農村流入城市后，在城市從事的往往是勞動力強度大的行業或不穩定的工作。另外，長時間勞動成為多半流動人口的工作常態。郝天曉等人調查發現，吉林省90%以上進城務工人員每周工作時間為6.3天，平均每天工作時間為9.5小時，平均每周工作時間為59.9小時，普遍存在工作時間長的現象。[28]這意味著學前流動兒童父母客觀上沒有多余的精力與孩子交流。例如，孫現紅在調查中發現，父母迫于生計，沒有時間參加家園合作活動。[16]宋靜在研究中發現，父母忙于工作，沒有充足的時間陪伴孩子，進而采用簡單方便的方式安排孩子的生活。[24]因此，增加流動兒童父母的經濟收入和保證其合理的勞動時間是提升其家庭教育品質的重要方面。

3.社會資本

社會資本也會影響兒童的教育，與經濟資本和文化資本不同的是，社會資本對學前流動兒童家庭教育的影響是間接的。學前流動兒童父母與教師、鄰居的關系，對其家庭教育的開展有重要作用。[29]家庭的社會資本越多，兒童就越有可能獲得更多的支持，也就越有可能接受到更好的教育。孫現紅的研究發現：學前流動兒童父母在社會資本上往往處于不利地位，如與孩子缺少溝通，家園合作欠佳，這對孩子的身心發展及其家庭教育是不利的；流動人口這一社會身份及其與之相連的社會關系網絡為學前流動兒童的家庭教育提供的社會支持極其有限。[16]

三、研究的不足與展望

(一)集中于問題視角

目前，研究者對學前流動兒童家庭教育問題的研究集中于問題視角，偏向于認為學前流動兒童家庭是“有問題的家庭”，認為學前流動兒童父母在養育孩子的過程中存在各種問題，這意味著學前流動兒童家庭已經被貼上“問題家庭”的標簽。相關研究也停留在現狀和問題的呈現上，或將學前流動兒童家庭與城市兒童家庭進行對比，缺乏以學前流動兒童父母為主體視角的研究，這造成研究內容片面、結論單一等問題。現狀與問題應該是包含與被包含的關系，遺憾的是在現行研究中這一點并沒有得到充分體現。陳彬莉對這一現象進行了批判，即當下關于流動人口家庭教育的研究是被標簽化的研究，這些研究多以占主導地位的中產階級教養理念為標準，對流動人口家庭教養進行批判，如提出家庭環境差、家長素質不高等問題。[30]今后，相關研究應通過不同的視角，如優勢視角等完善學前流動兒童家庭教育研究。

(二)研究方法單一

通過梳理發現，在研究方法中，量化研究方法占比最高，為50.7%，質性研究占比為12.7%。由此可以看出，現有的研究僅停留在認知調查的層面，多數研究者試圖通過數據統計了解學前流動兒童家庭在學前教育中存在的問題，并提出相應的對策，缺乏以學前流動兒童家庭為主體視角的深入的質性研究。今后，相關研究可采用質性研究，或質性研究和量化研究相結合的研究方法，如將田野調查方法納入學前流動兒童家庭教育研究中，進而深入學前流動兒童家庭，分析其家庭教育情況。

(三)研究內容不夠豐富

學前流動兒童家庭教育的研究數量相較于流動兒童家庭教育而言較少，在有限的文獻中，研究內容不夠豐富。學前兒童家庭教育研究的主題較多，幼兒家庭教育研究的趨勢主要包括親子教育、二孩家庭教育、家園合作共育、留守與流動兒童教育等。[31]因此，與流動兒童家庭教育研究和學前兒童家庭教育研究相比，學前流動兒童家庭教育的研究內容不夠豐富，多集中在問題層面和提升策略方面，未來的學前流動兒童家庭教育研究應該拓寬研究內容，多方面推進家庭教育研究不斷向縱深發展，細化到家庭教育的各個方面，諸如父母養育方式、父母角色、親職教育等更有針對性的研究內容。