對分課堂在大學生職業規劃課程中的應用

崔 曉 芳

(太原學院 招生與就業工作處，太原 030027)

一、研究背景

我國就業市場上多年來一直存在一對矛盾：高校畢業生就業市場存在結構性失業現象。大型專業招聘服務網站智聯招聘從全國多所高校觀察到：一方面，財會、法律等專業畢業生供過于求，求職競爭激烈，另一方面，一些高技術行業招不到具備相應技能和實踐經驗的人才，形成了人才供給與崗位需求的錯配[1]。以高端制造業為例，隨著經濟體制改革和產業結構調整，大學所授的專業課程無法跟上產業迭代步伐，理論與實踐相差較遠造成大學生素質技能無法適應崗位需要，出現大量崗位空缺;此外，大學生更傾向于白領工作，對就業的期望值較高，而在預期轉弱的大環境下崗位收入、辦公環境、工作強度等可能與其理想狀況有差距，也會導致求職招聘需求錯配。以上現象折射出大學生就業以及高等教育服務經濟發展方面存在的困難和障礙。資料顯示，地方高校就業率低，專業對口率低，就業質量不高，究其原因有很多方面，其中不可不提的是，高校以知識教學為基礎建立起來的內部運行機制和以真實應用為基礎實現培養與需求無縫對接的矛盾。對高校進行內部改革成為迫切需要，內涵式發展、提高教學質量成為迫切需求。大學生職業生涯規劃課程從2013年在我國高校普遍開設，課程性質大多為公共必修課，目的是引導學生認識自我和外部職業世界，并試圖找到匹配的職業，建立規劃意識，從而為目標職業奠定扎實的知識與技能基礎。職業生涯規劃課程的特點是實踐性強，注重學生的參與、思考、體驗、探索，如果應用傳統的教學方式教學目標很難完成，而應用對分課堂教學模式，則更有助于激發學生的興趣，進而高效完成教學目標，教學質量獲得保證。

二、對分課堂教學模式的教育理念

對分課堂教學模式是由上海復旦大學心理學教授張學新在基于教育學、心理學和腦科學的研究成果上提出來的一種教學模式，與傳統的教師講學生聽的被動學習有很大不同(表1)。對分課堂教學模式的“分”指的是兩個方面：第一，合理分配教學時間，例如，如果一節課的時間是40分鐘，那么教師占用20分鐘用于傳授知識，剩余20分鐘交由學生，讓他們以小組的形式進行自學。學生要自學、提煉學會的部分、不懂的部分、提問別的同學、幫助別的同學，還需要合理安排時間以及精準描述。老師精講滿足的是知識技能傳遞的共性需求，學生自學是滿足對個性化以及社會化學習的要求。這么做的結果是，每個學生學到的知識技能內容是一樣的，但層次上或多或少會存在差異，究其原因，學生對知識點的認知與消化存在差異，這間接體現了因材施教和個性發展。“分”的第二個方面是權力和責任的分界，讓教師承擔傳遞知識技能答疑解惑的責任，讓學生將知識內化為實踐應用，讓“學”與“習”與“思”的結合在課堂上真實地發生[2]。

表1 對分課堂與傳統課堂對比

對分課堂教學模式彌補了傳統課堂教師講授過多、學生學習內化時間不足、主動性不夠、社會化學習比例低的弊端，有效防止了教學誤區的出現，例如，教師教了視同于學生學了；學生學了代表已經掌握了等。合理分配課堂時間，明確師生各自的責任，給予學生加工知識的時間、空間、參照物(伙伴)，有輸出知識的環節，最后還有具體的評價系統，以便于學生準確掌握自己的學習情況，做到不懂不會的可以向同伴和老師請教，保障學生的深度學習。

三、對分課堂教育理念下大學生職業生涯規劃課的教學設計

(一)課前準備工作

備課的前期工作分為對教學內容、教學方法和學生學情的了解、加工和準備。

首先是備教材。大學生職業生涯規劃課程有多種可選擇教材，教材內容比較多元。值得強調的是，在內容設計方面，應當涵蓋以下內容：第一部分，大學生活與職業生涯規劃，主要介紹職業生涯規劃的核心概念和基本理論；第二部分，職業特質探索，引導學生認知自己的興趣、性格、能力、價值觀；第三部分，職業社會認知，介紹大學生對外部職業世界、職業信息如何了解；第四部分，職業生涯決策，主要介紹職業發展決策的理論和具體方法；第五部分，職業生涯規劃的落實，包括職業生涯規劃設計、落實與調整；第六部分，大學生活的管理，主要學習如何根據職業目標規劃大學生活，包括學業規劃、時間管理、能力提升計劃等。對分課堂教學模式強調，教師在日常教學期間必須做到精講留白，圍繞教學目標對原本一整節課的教學內容需要進行精煉選擇和設計，讓學生明白學習的內容，掌握學習的方法及目的。所謂學，強調的是重難點及框架；為何學突出教學內容的意義和價值；如何學提供的是學習的方法、策略[3]。

集體備課是一種高效的路徑，通過不同教師的視角發現、觀點碰撞、資源共享，教學內容被高度濃縮，教師經過“懂-熟-化”的過程吃透教材、融會貫通，教學技能也能得到相應提高。當然，備教材不能只備本課程所用教材，應在掌握學情的基礎上準確把握教學的重難點、深度和廣度，并注意大學生職業生涯規劃課與其他相關課程如創新創業課的銜接工作，處理好與其他課程之間的關系。

其次，對學生學情的分析和掌握。真實的學情分析是教學的出發點，準確掌握學生的認知能力、思維方式及學習行為，教學才有可能做到有的放矢。通常大學生職業規劃課程安排在大一第一學期。剛入高校的大一新生的身心特點、學習習慣、對大學和本課程的認識，決定了他們課堂上的表現。備學生需要了解所帶不同專業學生的原有知識水平、興趣點、學習動機、學習能力等方面。合理應用調查問卷法、訪談法等，便于教師掌握學情分析。根據學情和學生所學的專業，教師需要調整教學內容中的案例、講授方法、考查形式、最近發展區等。在傳統教學中，由于學生對知識的理解與內化存在差異，所以很難真正做到因材施教，教師會想辦法拉齊大家的認知。對分課堂教學模式不僅不規避學生之間的差異，而是通過小組的形式，讓不同水平的學生在交流討論中尋找差距、取長補短，社會化的學習氛圍讓知識水平較高的學生不僅貢獻出智識，也看到別人的思維方法。知識水平不高的學生從中感受到自己與別人在知識與思考模式方面的不同，并為了向別的同學提問和教會別人努力趕上，化被動為主動，增強自我教育的能力。

第三，教學方法的準備。教法指的是教師為完成教學任務采取的方法體系，通常涉及兩個方面：一是教，主體是教師，比較常見的教學方法有講授法、演示法等；二是學，主體是學生，比較慣用的學習方法有筆記法、自學法等。以教學目標為導向，結合上述方法，引導和幫助學生掌握樂學、會學、學會的方法。對分課堂理念下的大學生職業生涯規劃課講授法、討論法是必選項，在此基礎上，教師根據學情和教學內容再選擇適宜的其他教學方法，以期達到最佳的教學效果。

總之，圍繞教學目標這個中心點，教師根據學生的認知水平、思維特點準備相應的內容、方法，旨在為學生探索職業世界提供幫助，力圖構建職業認知地圖，形成職業目標，明晰大學生活的努力方向。

(二)課堂教學過程

1. 學生分組

授課前需要把全班學生分成四到五人的學習小組。組員的知識水平、地域、宿舍、性別盡量多元化，目的是討論時呈現差異性高的觀點，激發學生思考、表達。人數太少，觀點容易受限；人數過多，每個人無法做到充分表達，討論難以深入。分組工作最好由教師主導，防止有些學生被排斥在小組之外。每個小組都應當包括計時員、記錄員、發言人，當然，還有必不可少的組長，值得強調的是，為了體現公平性，這些角色可輪流擔任。如果教學周數較長，可期中再分一次組，保持組員的新鮮感。

2. 教師精講

根據大學生職業生涯規劃課程的教學內容板塊精選重難點知識內容，充分發揮自身教學優勢，選擇與學生需求相匹配的教學方法，幫助和引導學生完成知識建構。教師的講授為學生提供了支架，獨學是作業和“亮考幫”的前提，作業和“亮考幫”為小組討論提供了支架，小組交流又是師生對話的基礎，這體現了層層遞進和最近發展區的教學原則。講授時原則上表述為大學生職業生涯規劃課程框架性、要點性的知識，不注重細節與精確性。對分課堂教學模式強調教師在講授期間必須留有空白，圍繞教學目標和學情對原本一整節課的教學內容需要進行精煉選擇和設計，除核心概念和原理外，其他內容不要講得太全面太透徹，要求學生自己去探索去研究。

3. 學生獨學

根據大學生職業生涯規劃課注重學生體驗的實踐性課程特點，在獨學這個環節，可設置問卷測評、回溯記憶等作業，引導學生依據教師講授的知識和方法結合自己的實際情況完成探索。最好形成可見的、文字性的學習輸出內容，提取出最具代表性的作業，為今后的信息整合積累素材。獨學的過程是內化和應用知識解決自身問題的過程，也是對知識的一次梳理，已懂和不懂的知識和技能自然分層，真正完成個性化的學習，并且明確小組討論中的內容。例如學生對于“我在哪”“我要到哪去”“我怎么去”這樣的生涯問題比較迷茫[3]，獨學時結合知識進行深入思考，可讓學生盡早明確職業目標定位。

4. 小組討論

學生獨學后已掌握的知識作為“考考你”的素材，沒完全掌握的知識作為“幫幫我”的素材，在小組里展開充分的討論。根據課堂教學時間，每個學生可各提三個，假設是四人小組，那么在一個討論單元每組學生需要對24個問題進行同伴間的互幫互學，內容非常廣泛。結合學習金字塔原理，最適用的學習方式之一是教他人，對分課堂提供了同伴之間互教互助的時間和空間，讓每個學生體會用自己所學幫助別人的價值感，拉近同學之間的情感，符合“平行教育”原則：充分發揮團隊力優勢，將教育落實到每個學生。由于時間有限，學生需要在較短時間內討論完一個問題，也鍛煉了他們精確表達、遵守規則和時間管理能力。這些日積月累的職業素養提升對學生進入職場、在職業世界取得成功至關重要，同時幫助學生以社會化的合作學習模式完成知識的個性化構建。

5. 全班交流

這個環節的主要任務是掃尾共性問題，教師答疑解惑、總結升華。教師先抽查討論環節當中的精華知識，收集學習小組中未能解決的疑問。這些問題交由其他小組的學生回答，觀點碰撞拓展至全班。如果大家都沒有思路，或思路不清，教師進行解答，解決的是學生剛才所學知識的共性問題，對于個性化的問題可在課下再解決，保證課堂效率。最后教師總結本節課內容，結束本課，完成對分課堂教學閉環。部分教師心存顧慮，擔心學生的問題無法解答，其實這是教師專業發展的機會。課堂中學生提問題有助于教師發現自身知識薄弱點，進而有針對彌補自身知識空白，不僅有利于開拓新思維，也是“教學相長”的真實呈現。

(三)課后教學評價及個別輔導

大學生職業生涯規劃課強調學生對自我和外部職業深入的了解，需要引入家人、朋友、同學等其他方面的視角達到此目標，課堂上時間資源恐怕不夠，可布置成課下作業請學生完成，并寫出自我覺察心得或訪談報告等學習成果。教師應當掌握學生在作業形式與難度方面的需求，了解清楚他們完成作業是否有障礙，教師是否需要提供幫助。學生利用網絡平臺提交已經完成的作業，教師可以根據作業情況，有針對性地對學生進行輔導。

四、應用對分課堂教學模式的教學效果

(一)教師層面

1. 轉變教師教學理念，減輕教師負擔對分課堂教學模式清晰了教師與學生在教與學之間的責任與界限，在日常教學期間，教師應當飾演好引導者的身份，例如，作業與教學目標之間的關系是什么，思考這些問題都需要從學生的視角出發，要以引導學生掌握發散性思維，讓學生在作業中形成創造性能力，對自己了解更深入的載體。教師思考的重心轉移到學生的成長上，教學的機械公式化特點逐步降低，去掉無價值的作業，釋放學生的活力，無形中減輕了教師的負擔。

2. 精準反饋提高教學效果

對分課堂教學模式提供真實的學習反饋。信息論重點強調的是反饋，控制的前提是反饋。在傳統教學中，滿堂灌的劣勢體現在教師不了解學生真實的學習情況，雖然做題情況能夠在一定程度上代表學習反饋，但是有學生瞎蒙的成分存在，結果可靠性差。對分課堂教學模式彌補了學習過程不清晰不易把控的弊端，教師從小組討論、作業、全班交流中進行過程性診斷，準確、及時地了解學生的學習和思考過程，并適時予以糾正和指導，實現了教學的閉環管理。

3. 促進師生民主，提升教師專業水平

對分課堂教學模式倒逼教師專業發展。目前很多高校的大學生職業生涯規劃課教師是從別的學科調整，有專業知識背景的教師比例不高。教師的專業發展路徑主要依賴學校或省市級教師發展中心組織的課程學習，待系統理論學習結束，課堂也將成為教師專業發展的有效渠道。如在全班交流環節學生呈現的問題：興趣保持時間的長短是區分真假興趣的標準嗎？如果不是，標準是什么？考研和就業該選哪個？如果沒有深厚的專業知識，教師無法做到幫助學生答疑解惑。學生的反饋具有較高的價值性，學生提出的問題為教師提升專業水平指明了道路，找到提高專業素養的抓手，促進集體教研、跨學科交流的發生。而且，這些問題促使學生和教師一起挑戰現有的學科知識邊界，回歸到科學探索的本質。教師不再視自己為學科的權威代表，心態更加平和、謙虛，把學生視為一起探索知識的伙伴，形成開放、平等、對話的學習共同體。

(二)學生層面

1. 問題式學習提升學生綜合素養

知識源于解決現實問題過程中的總結和提升，學生所提的問題體現了知識的價值。對分課堂中討論的問題是學生的真實問題而非教師指定的預設問題，這些問題由學生的知識水平出發，反映學生真正的困惑，帶著學生個性化和現實場景化的特色，學生尋找答案的自主性大大提升。積極營造寬松的教學氛圍，讓學生自行探索，圍繞問題進行安靜、系統思考，擺脫對標準答案的依賴，從固定知識的學習轉換為思維能力的獲得。同時，學生通過討論，更容易獲得伙伴的認可，從他人的反饋中感受進步，進而最大化激發潛能。實施對分課堂教學模式，大學生能夠清楚地掌握自己未來的職業及學業規劃，不僅合作能力、表達能力得到鍛煉，而且提升了長期教學效果[4]。

2. 獲得感和幸福感驅動學生形成學習正循環

對分課堂是沒有批評的課堂。教師一旦完成教學設計，其他大部分的課堂時間都交由學生，任其開展獨學或者討論，這是信任學生的體現，正是因為不做過多干涉，學生的安全感和被尊重的感覺促使他們放下被提問、被比較的心理包袱，放心地投入學習，體現了人本主義倡導的自由發展原則。羅杰斯認為學生在安全的氣氛中，應該也能夠自主發動學習，提倡培養學生的對未知的探索欲，并且自己做出抉擇的勇氣[5]。對分課堂教學模式尊重學生學習水平和思維能力的差異，不刻意追求教學效果的一致性，引導和鼓勵學生在掌握基礎知識的前提下進一步發展自己，注重學生的個性化發展。教師設計的過程性評價引導學生看到自己的思考過程和每一次的進步，有助于提高學生的幸福指數，進而刺激學生的學習積極性與主動性，形成學習的正循環。

結語

對分課堂教學模式強調以學生成長為中心目標，把合作能力、問題意識、聯機學習等核心素養的教育理念落實到課堂教學中，符合大學生職業生涯規劃課程的目標。它實現了教與學的整合，使師生形成了學習共同體，既能夠保證教學成效又有助于培養學生的核心素養，從長遠視角來看，具有值得推廣的意義。