基于崗位勝任力的翻轉課堂模式在“急診與災難醫學”教學中的應用

呂菁君，謝吐秀，王靜，葉璐，王蕊，魏捷

醫生崗位勝任力是醫生必須具備的能力，盡管不同研究開發出來的評價維度不同，但還是有共同點［1-2］。過去由于傳統的講授式教學（LBL）模式過于注重理論和技能的傳授，缺乏思維的碰撞和融合，許多醫學生在溝通能力、人文關懷和創新意識等方面存在缺陷［3］。這與崗位對其素質的需求仍存在著一定的差距［4］。“急診與災難醫學”作為一門連接公共衛生和臨床醫學間的橋梁學科，具有綜合性強、涵蓋面廣的特點，對醫生崗位勝任力有更強的要求。近年來，許多醫學院校已逐步在開展以提高醫學生崗位勝任力為導向的教學改革，目前已知的教學模式有多種［5］，包括基于講授為主、基于案例為基礎、以團隊協作為核心和翻轉課堂（flipped classroom）的教學法等，均可提高醫學生的邏輯思維能力和自主學習能力等。翻轉課堂作為一種以學生為中心的教學模式，學生可以在課前通過觀看在線視頻來預習學習內容，課堂則用于活動交流和討論，而不是被動接受知識，很大程度上彌補了LBL模式的弊端［6-7］，用于急診醫學教學，可顯著提高學生的理論考試成績和操作考試成績，學生對教學效果的滿意度更高［8-11］。目前，尚且不清楚以崗位勝任力為導向的翻轉課堂教學模式在“急診與災難醫學”課程教學中的應用效果。

筆者推測，以提高崗位勝任力為導向，在“急診與災難醫學”教學中采用翻轉課堂模式猶如在醫學教育中注入精氣神，更有利于推動醫學教育改革，提高醫療質量。本研究選取武漢大學第一臨床學院2015級和2016級臨床醫學專業接受“急診與災難醫學”的本科生、“5+3”一體化醫學生各120名，分別作為對照組和課改組，比較兩組學生的考核成績、自我評價和對教學模式的滿意度，旨在探索出切實可行的“急診與災難醫學”課程教學方法，為國家輸送高水平、優質的急診人才提供教學層面的參考，且形成可供同類課程借鑒共享的經驗、成果和模式。

1 資料與方法

1.1 一般資料選取武漢大學第一臨床學院2015級臨床醫學專業接受“急診與災難醫學”的本科生、“5+3”一體化醫學生各60名，共120名作為對照組，選取武漢大學第一臨床學院2016級臨床醫學專業接受“急診與災難醫學”的本科生、“5+3”一體化醫學生各60名，共120名作為課改組。兩組學生均授課3個月共36學時。兩組學生在性別、年齡和開課前急救常識測評方面，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。見表1。

表1 兩組學生的一般資料及開課前急救常識測評比較

1.2 方法兩組學生使用相同的“急診與災難醫學”教材和教學大綱，授課老師均為武漢大學人民醫院急診科教研室團隊骨干成員。對照組采用LBL模式，課改組采用以崗位勝任力為導向的翻轉課堂模式進行教學。

1.2.1 教學前準備 ①課改組：首先，通過組織開展醫學教育研究課題交流會、教案比賽、示范性講課和備課等系列活動來促進授課教師交流以崗位勝任力為導向的育人理念與方法，掌握以崗位勝任力為導向的翻轉課堂教學模式，進而提升授課教師育人水平和育人能效。其次，集體在“急診與災難醫學”教學目標中融入職業素質、專業素質、人文素質、科研素養元素［12］，并錄制課程視頻上傳至慕課網，以確保“急診與災難醫學”與急診臨床需求同心同向。最后，課前通知學生前往慕課平臺觀看相關課程，在班級微信群或QQ群發布學習資料，并鼓勵學生在線討論、提問和反饋，授課教師針對性地匯總并準備答疑。②對照組按照常規教學工作開展，授課教師按照“急診與災難醫學”的教學大綱進行備課，并制作相應的教學目標和PPT。

1.2.2 教學實施 ①課改組：采用以崗位勝任力為導向的翻轉課堂模式進行教學。首先，學生以小組協作的方式討論分析急診科常見典型病例，授課教師對各小組的討論結果和預習過程中存在的疑難問題進行點評和答疑。其次，授課教師以臨床崗位工作需求為主線，在與學生互動性梳理急診科常見疾病的初步評判標準、急診處理流程和預防方案的同時，針對性地融入提高學生崗位勝任力的元素。最后，課后鼓勵學生結合教材和慕課內容參與情景教學，通過總結、鞏固和反思，完成一定的課后習題。②對照組：按LBL模式授課，授課教師采用PPT結合黑板板書的形式，將“急診與災難醫學”的知識點逐一進行詳細講解，并引導學生思考和主動學習，學生根據授課老師提出的重點內容做好記錄，課后進行歸納總結，授課教師對學生提出的疑難問題進行答疑，并布置相應的課后習題進行鞏固。

1.2.3 教學效果評價及評價標準 以自我評價和迷你臨床演練（Mini-CEX）評價表［13］對兩組學生進行測評。理論知識考核總分為100分，分值越高，代表理論知識掌握越全面。Min-CEX評分已被廣泛應用于全球本科生和研究生教學評估，包括問診技能、體格檢查、職業素養、臨床判斷、溝通技能、組織效能和綜合能力共7項。評分采用9分制，分值越高代表相應能力越強，并且該考核考核前進行標準化病人（SP）培訓，并用SP協助考核。

主觀評價為學生自填式問卷調查表，課程結束后的兩組學生均分別按照自己對本課程的學習情況進行打分，由非指導教師統計問卷調查表分數。學生崗位勝任力自我評價問卷調查表改良自學生實踐能力評價表［14］，主要涵蓋：自主學習熱情、自我管理能力、溝通能力、分析決策能力、團隊協作能力、急診臨床思維、專業認同感、心理素養、科研素養和創新能力共10個項；教學模式滿意度問卷調查表［15］主要涵蓋：教學前準備、教學呈現形式、教學內容、授課態度、內容理解深度、調動學生積極性、課堂氛圍與趣味性共7項。每項滿分為10分，評分越高代表越滿意。

1.3 統計學方法采用SPSS 20.0軟件進行統計學分析。計量資料均不服從正態分布，用M（P25，P75）表示，兩組間比較采用Mann-WhitneyU檢驗。計數資料采用χ2檢驗。P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

向武漢大學第一臨床學院2015級和2016級臨床醫學專業接受“急診與災難醫學”課程的本科生和“5+3”一體化醫學生發放學生實踐能力自我評價問卷調查表和教學模式滿意度問卷調查表，各收回240份，有效回收率為100%。

2.1 兩組學員理論知識和Min-CEX評分比較課改組學生的理論知識、問診技能、體格檢查、職業素養、臨床判斷、溝通技能、組織效能和綜合能力得分均明顯高于對照組的，均差異有統計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組學員理論知識、Min-CEX評分比較/［分，M（P25，P75）］

2.2 兩組學生的實踐能力自我評價調查問卷調查得分比較課改組的自主學習熱情、自我管理能力、溝通能力、分析決策能力、團隊協作能力、急診臨床思維、專業認同感、心理素養、科研素養和創新能力的培養得分均高于對照組的，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組學生的實踐能力自我評價問卷得分比較/［分，M（P25，P75）］

2.3 兩組學生對自身的教學模式滿意度調查問卷得分比較課改組學員對教學過程中的教學呈現形式、調動學生積極性、內容理解深度、課堂氛圍與趣味性得分均高于對照組的，差異有統計學意義（P＜0.05）。與對照組相比，課改組學員對教學過程中的教學前準備、教學內容和授課態度得分差異無統計學意義（P＞0.05）。見表4。

表4 兩組學員對教學模式滿意度調查問卷得分比較/［分，M（P25，P75）］

3 討論

醫生是中國醫療體系的支柱，而醫學院校擔負著為國家培養醫療人才的重任。隨著經濟發展水平的提高，社會保障體系的完善和醫療技術的進步，公眾對臨床醫務人員的需求也呈增加的趨勢［16］，醫學院校需建立一套系統的培養職業精神、培訓專業技能和指導臨床實踐的培養體系和機制｛［17］，以提高醫學生的人際溝通能力、團隊協作能力、協同創新能力、學術研究能力等。在當前健康中國2030的時代大背景下，在“急診與災難醫學”課程教學過程中以學生為主導，以提高醫學生崗位勝任力的核心，通過教學模式改革來對接教學實踐與臨床需求，系統地、全面地培育醫學生的專業技能和職業素養，這是每一個急診醫學教育者畢生追求的目標。

翻轉課堂作為一種新型的教學模式，由Jonathan Bergmann和Aaron Sams在2012年首次提出，可通過引導學生主動學習來提高學生的參與度和學習獲益［18］。不僅可以促進醫學生間的協作式互動，對成績差的學生產生更為積極的影響，還可在集體中營造濃厚的主動學習氛圍，為培養未來醫務工作者終身學習能力，勝任臨床工作夯實基礎［19-20］。本研究以臨床醫學崗位人才需求為核心，以綜合素質培養為抓手，切實將提高崗位勝任力融入“急診與災難醫學”翻轉課堂教學中，從考核成績、自我評價和滿意度三方面來探討其應用效果。研究發現，在考核成績方面，與對照組相比，課改組學生的理論知識、問診技能、體格檢查、職業素養、臨床判斷、溝通技能、組織效能和綜合能力得分均顯著提高，且課改組的自主學習熱情、自我管理能力、溝通能力、分析決策能力、團隊協作能力、急診臨床思維、專業認同感、心理素養、科研素養和創新能力的培養得分亦顯著提高。此外，本研究還發現，與對照組相比，課改組學生對教學過程中的教學呈現形式、調動學生積極性、內容理解深度、課堂氛圍與趣味性得分均顯著提高，而對教學過程中的教學前準備、教學內容和授課態度得分差異無統計學意義。可見，在“急診與災難醫學”課程教學中，采用以崗位勝任力為導向的翻轉課堂教學模式可以培育出與臨床需求相匹配的、職業素養和專業技能齊抓共管的新時代醫學接班人。

綜上所述，以崗位勝任力為導向的翻轉課堂教學模式在“急診與災難醫學”課程教學，可讓醫學生主動去學習專業知識和技能，并將職業精神、醫者情懷等深深植入心中，進而達到全面提升醫學生的崗位勝任力和專業認可感，培養出具有較強臨床實踐能力、創新能力和自主科研能力的臨床醫師的目的，更符合當代急診接班人的臨床學習需求，值得推廣。