小學道德與法治單元大概念教學實踐研究
——以“我與自然”教育主題單元為例

◎殷 鳳

大概念也稱大觀念，指的是在一個學科領域中最精華、最有價值的內容，是對學科核心內容理解的具體闡述。大概念是大腦建立起來的一種模式，是對事物之間關系和特征的分類與組織，有利于信息的存儲與提煉。專家知識的組織方式呈現模塊化、結構化、系統化的特征，便于存儲、提取與遷移。即專家是通過“大概念”作為結點對知識進行組織，建立起更上位的關聯，即“專家思維”。隨著近年來學生發展核心素養的進一步落地，大概念成為被賦予當代教育內涵的特定術語，契合了當前教育變革及課程改革的新趨勢。作為一種上位的概念性工具，大概念將核心素養目標具體化，是知識轉化為能力素養的重要途徑，是向深度學習轉化的重要抓手，指向培養學生解決真實情境問題的素養。

將“大概念”引入到教學中，需要與具體的學科內容相結合，大概念的性質決定了其通常落實在“單元”層面上。一個抽象觀念要通過一定數量的具體案例才能得以支撐。而單元是教材編排中具有相通主題的集合，單元組織的邏輯在很大程度上體現著課程組織的邏輯。以單元大概念為統領的教學，不再局限于知識點的學習與記憶，更加關注超越事實本身的關鍵問題、核心概念的層層理解與深入，遵循人類層次化組織概念與思想的路徑，從而發展概念性、批判性、創造性思維，形成解決真實問題的能力。總體而言，單元大概念教學的實踐探究偏向于已有的單元整體教學模式，缺乏對單元大概念的提煉、生成、遷移運用等。在此，以統編小學道德與法治教材“我與自然”教育主題單元為例作一探討，力求將學科主題、單元內容、學習過程與學習結果進行嵌套式整合，進一步凸顯學生與大概念之間的意義關聯，實現教學活動的過程增值，以期為教師更好地理解課程標準，探索大概念教學提供一些啟示。

一、基于教材內容關聯性的單元大概念提煉

單元大概念的提煉離不開學科本位及學段定位，尤其是在本主題所承載的學科內容與學科方法價值分析的基礎上，進一步明晰本單元主題在學科及學段中的具體“點位”，從而能夠“承上啟下”地提煉與實踐。義務教育教材一般具有明確的教學主題或教學模塊，道德與法治、生物、歷史等學科尤其強調基于主題學習的重要價值。基于大概念的主題化單元學習是在發展學生核心素養教育背景下提出的新理念、新策略，只有深刻理解大概念，才能更好地在實踐中統整課程與教學。

鑒于大概念本身的高階位與聚合性，單元大概念的提煉需要立足對課程標準、教材的解讀，課程核心素養的內涵，以及學生的現實生活等，明確主題教學整合的依據與標準，通過對教學內容的整體性把握與深度關聯來實現。義務教育道德與法治課程標準（2022年版）以“成長的我”為原點，依據自我認識、我與自然、我與家庭、我與他人、我與社會、我與國家和人類文明關系的邏輯，以螺旋上升的方式在不同年級呈現多個教育主題，并從政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識等維度培養學生核心素養，堅持學科邏輯與生活邏輯的統一，主題學習和學生生活相結合。

“我與自然”教育主題所對應的課程標準素養內涵主要為“責任意識”，包括主人翁意識和擔當精神。其分布在統編小學道德與法治教材一年級下冊、二年級下冊、四年級上冊、五年級上冊，共計四個教學單元。其聚焦“我與自然”的關系，內容編排邏輯清晰，學科主題價值在不同單元呈現出有機銜接、螺旋上升的樣態（見圖1）。

圖1 “人與自然”主題各單元大概念

“我和大自然”主要通過介紹風、植物、動物與人們生活的聯系，引導學生親近大自然，建立與自然共生共存的觀念并感恩大自然；“綠色小衛士”承接一年級自然中的水和空氣對人們生活的重要性，但學生要認識到污染普遍存在，再到生活中的紙浪費現象，引導學生理解環保與綠色的時代主題，節約資源，文明生活；“讓生活多一些綠色”延續二年級有關空氣和水環境污染的話題，聚焦白色污染，垃圾暴增，同時引導學生要主動變廢為寶，低碳生活；“愛護地球 共同責任”同樣再次聚焦我們的生存家園——地球的環境問題，大家攜手共擔責任應對自然災害等。

教材內容循著人類生存依賴于自然-人與自然的理性互動-人對自然的道德責任的邏輯線索，引領學生建構“我與自然的關系”，建立“與自然共生，感恩自然”“節約資源，文明生活”“低碳環保，綠色生活”“共同保護地球家園”的大概念，逐步形成“人與自然是生命共同體”的理念。教師在準確理解與把握“我與自然”這一主題所承載的學科價值及素養內涵的基礎上，要根據學情和教學的實際情況形成跨年級連貫的整體化學科思想。

基于教學主題的單元內容安排，充分考慮不同年齡段學生的認知水平。因此，各年級單元大概念的提煉需充分考慮學科主題的安排及前后邏輯關聯。同時，要進一步促進學生對于大概念所反映的相關事實與知識有足夠了解，大概念能夠與學生已有其他觀念產生必要聯系，學生能用自己的話語概括或解釋大概念的主旨等。在此基礎上，有機整合單元教學目標和課時目標，通過橫向連貫與縱向提升，優化教學設計與實施，促進單元大概念教學的有效落實。

二、師生共同建構單元大概念教學實踐例析

以發展學生核心素養為目的的大概念教學，是實現從教學范式向學習范式的轉型，是從如何教到學什么、如何學的問題的深刻變革。基于不同學科教學主題的價值定位，提煉與建構單元大概念以后，要結合教學過程中“教”與“學”兩個維度展開。大概念，對教師而言是“提煉并組織教學”，對學生而言是“生成并內化遷移”，這是相輔相成，師生共同建構、彼此協商的過程（見圖2）。

圖2 師生共同建構的單元大概念一體化教學

教師以單元大概念為核心進行整體的結構化教學設計，構建具有目標內在關聯的單元整體框架，并逐步分解到內含邏輯關系及梯度的課時任務及活動中，通過學科事實性知識的呈現、核心概念的歸納，實現層級性轉化，引導學生步步深入。同時，設計并布置關聯性、分層性、延展性的作業，實現能力遷移。而學生以原有的認知經驗為支撐，通過多樣化的方式參與學習，逐步掌握具有內在關聯和傳遞作用的重要知識、概念和技能，從而生成單元大概念，并在生活化場景中實現遷移運用。在此，以“讓生活多一些綠色”單元為例，闡釋大概念教學過程（見圖3）。

圖3 “讓生活多一些綠色”單元大概念教學路徑

（一）基于事實性知識學習形成核心概念

如圖3所示單元大概念的學習路徑，即學習事實性知識-理解核心概念-生成單元大概念-情境化遷移運用。在教學過程中，通過呈現學科中基本的事實性知識與信息，有助于激活學生原有的認知，建立新舊經驗的鏈接，并進入新的學習情境。

學生在一定程度上會記住事實性知識，卻未必能理解背后的價值，難以將所學知識與能力應用遷移于新問題或新情境。因此，單元大概念教學在呈現事實性知識的基礎上，通過教師搭建的支架，尤其是核心問題的引導，學生將超越給定的事實層面的知識，將相對獨立的事實轉變為具有一定抽象性、相互關聯的知識網絡，形成對所學基本知識意義的理解；進而通過同化或順應，進一步完善認知結構，從而形成對學科價值的深度理解。這是大概念學習過程中，學生認知的第一次升華，對后續生成大概念具有重要的鋪墊作用。在同一學習單元中的關鍵概念具有一定程度上的相通性，將在學生的知識結構中形成螺旋式的概念群。

“讓生活多一些綠色”單元共三個課時，邏輯關系清晰，教學可按照教材編排順序展開，結合課程標準、素養內涵、教學目標、教學內容的呈現等，進一步確定每課時教學的重點、難點。在二年級學習基礎上，尤其是隨著近幾年垃圾分類的逐步推廣，四年級學生對于環境污染已形成一定認識。本單元通過白色污染隨處可見，有害垃圾環境污染比比皆是；生產生活垃圾激增，擠占了我們的生存空間，垃圾分類提上日程；氣候變暖導致全球氣候混亂異常等信息與知識的呈現，引導學生以調查、閱讀、討論、媒體搜索等方式參與學習過程，進一步加深對既有事實的了解，從而逐步形成要合理使用資源、變廢為寶、低碳生活等核心的關鍵概念群，實現從感性認知到理性升華。

（二）基于層級性核心概念理解生成單元大概念

在單元中呈現的事實性知識和核心概念對學生增進認知有一定價值，但要使其變得真正富有意義，就需要將其進一步整合到學科知識結構之中，即將知識、概念轉化為更加上位的單元大概念。如此，既能幫助學生從本質上理解學科知識，提升思維水平，又有助于學生將知識結構化，而這種結構化是實現知識向素養轉化的關鍵。因此，單元大概念是通過深入理解跨越不同課時內容的關鍵概念群，并逐層歸納而生成的。

從對核心概念的認知再到單元大概念的生成，需要再次理解與抽象，這是學生認知的第二次升華，難度更大。學生達成對每一課時核心概念的認知后，重點是理解關鍵概念群之間內在、本質的聯系，即基于同一學習主題下所理解的重要知識、核心概念，建立起更加上位、有意義、層層遞進的關系，并不斷深化。這種深度的意義建構，將協助學生實現認知的高通路提升，形成對學科內容的深刻理解，從而使核心概念群更易融通。基于此建構起單元大概念，從而產生具有超越課堂的、具有較為廣泛的適用性和解釋力，以及持久的、可遷移的應用價值。如果未能生成單元大概念，學生所掌握的知能將依然停留在“拼圖”階段，彼此之間缺乏關聯，無法形成持續發展的內核目標。

在“讓生活多一些綠色”單元大概念生成過程中，要將核心概念進行有機串聯，即從塑料袋這一白色污染所引發的有害垃圾排放；引申思考垃圾暴增擠占生存空間，需要減少垃圾并變廢為寶；污染導致地球氣候異常，所以要減少碳排放等，以形成整體、綜合認知。對于上述內容，學生在日常生活中都有接觸，或多或少有一定認知，教學要通過引導學生進行逐次抽象與歸納，將原有散點分布的經驗實現有機鏈接。即垃圾，尤其是有害垃圾的排放影響我們的生存空間，導致氣候異常，所以要變廢為寶，低碳生活；繼而實現認知的升華，并從道德責任的視角提升學生對自然的理性自覺，從而建立正確處理人與自然的關系的觀念。由此，低碳、環保、綠色生活等單元大概念得以從具體到抽象逐步生成與內化，體現道德與法治課程知識與思想方法的統一。

（三）基于真實情境遷移實現大概念內化

生成單元大概念后，教學要通過生活化情境的創設，促進大概念的遷移運用，這對于學生深度建構認知非常重要，是實現有意義學習的重要一環。遷移，簡言之即將在一個情境中學到的東西遷移到新的情境的能力。布魯納曾提及“一般觀念”，指出學習為將來服務有兩種方式，一種是有限的“特殊遷移”，是對未來直接有用的知識和技能，如認字和計算。大部分是“非特殊遷移”，而非特殊遷移依靠的就是“一般觀念”。此處的一般觀念指具有普遍遷移價值的“大概念”。而遷移作為大概念的源屬性，是其本質與價值所在，是知能向素養轉化的關鍵，體現專家思維，而非一般結論。

大概念教學打通的不僅是學科內的知識，還有學校教育和現實世界。其以真實情境作為抓手，以遷移理解作為核心訴求，是趨向整體育人的整合教學。同時，作為高通路遷移的解決真實情境中的問題，也是作為單元綜合評價的重要組成部分，在一定程度上對學生單元大概念的學習、理解、內化情況進行評價。

在大概念生成后，學生需要對經驗事實具有較強的解釋力。除布置有針對性的課時鞏固作業外，教師還要創設基于大概念持續內化的一體化單元作業，關注單元大概念在真實情境中的問題解決與遷移運用，從課上學習轉化到課后實踐，促進學生知行統一。因此，在完成“讓生活多一些綠色”最后一課時常規學習后，教師設計并布置開放性作業“找一找家庭中過度使用資源的現象，你認為自己有什么責任，將采取什么行動”。學生小組合作，從家庭生活中使用的資源入手，包括水、電、食品、塑料袋等，通過親自參與，尋找過度使用的情況，真切體會保護環境、低碳生活的必要性，做力所能及的事，實現認知理解向實踐行為的遷移。后續，通過各個小組圖文并茂地呈現，進一步引導學生實現認知的理解與內化。同時，也為五年級強調“共同責任、擔當精神”做好鋪墊。

大概念的研究及運用，在新時代順應了發展學生核心素養、構建知識內在關聯的趨勢。核心素養落實在學科教學中，是以單元為實施單位，尋找素養生發機制與學生發展的內在契合，通過從了解事實性知識、理解關鍵概念、生成單元大概念，到生活化場景的遷移，直觀呈現大概念教學的基本邏輯與層級性轉化，體現認知過程的逐層進行，逐步抽象，即學生在學習過程中從內容信息的規模式增長跨越到理解式、結構化地存儲。小學道德與法治作為健全學生人格、培養學生道德理念的重要課程，教學結合“我與自然”主題，以及不同單元的側重與銜接，師生共同建構基于生態文明觀的單元大概念，并積極開展相關活動促進學生對環保、低碳理念的不斷內化與遷移，從而真正體現并實現道德與法治課程的育人價值。