基于自我經驗“四化”的課例研究創新探索

■ 武漢市新洲區教師培訓中心 杜新紅

課例研究是以教師為導向的教學循環研究，是提升教師教學專業水平的重要方式。它是指教研共同體圍繞一堂課的教學在課前、課中、課后所進行的種種活動，包括研究人員、上課人員與他的同伴、學生之間的溝通、交流、對話、討論。自我經驗“四化”課例研究分成四個階段：前期教學設計與實施，中期課堂觀察與評議，后期教學主張提煉與升華，最后研究成果完善和物化?！八幕闭n例研究以教師“自我經驗”為基點，依托教研組，遵循自我經驗嬗變規律，把教學與研究、實踐與反思融為一體，促進教師事例經驗不斷嬗變為類經驗，幫助教師凝練和升華個人教學主張。實現教師“外化已有經驗，催化他人經驗，優化個體經驗，物化研究成果”的“四化”改進?！八幕闭n例研究實施流程如圖。

一、設計實施教學，外化已有經驗

教師都是帶著已有教學經驗進入課堂教學之中，教師已有教學經驗常處在隱蔽且模糊狀態，如果不通過課例研究加以引發，永遠只會在教師心中滋生暗涌。教學設計和實施是幫助教師已有經驗外化的必經環節。課堂實施關鍵是教學設計，教學設計關鍵是問題設計。教學設計解決是“做什么”的問題，既要考慮文本的特征，又要考慮學生的需求，還要考慮課標意圖，更要考慮教師已有經驗。教學實施主要解決“怎么做”的問題。即使再科學的教學設計，教師還只是停留在準備階段，教學實施的現場始終存在講解與理解的差異，因此教學實施必須通過保證設計方向性來解決教學問題，促成教學設計預設性與實施生成性的統一。教學設計是教師個人經驗捕捉和放大過程、教學實施是教師個人經驗的應用和提升過程，它們共同完成教師已有經驗外化。

教師要以“自我經驗”為主軸，以學生學習為中心來設計個人教學行動方案，然后通過反思進行設計調整，提升行動方案。教學設計向教學實施轉化需要教師的再創造，教師依據前期教學設計開展教學活動，面對真實情景的教學現場，要學會自我察覺，對自己的教學行為和效果進行感性體驗和理性分析，不斷調整行動方案。調整和提升行動方案要始終緊扣教學設計指向性。教學實施不是單純為了完成教學進度，而是為了實現教學設計的目標與內容，這需要教師在教學實施過程中反復平衡，不斷縮小教學實施與教學設計的距離。

教師外化已有經驗可借助對教學設計與實施的反復追問來實現。主要是追問教學理念是否體現了教學者的真實個性；教材解讀是否把握了課程標準；教學目標達成是否注重了階梯呈現；教學重難點突破是否關注了學生差異；教學策略選擇是否做到了隨機應變；教學時長安排是否考慮到了教學效果；教學實施流程是否指向了合適模型；教學反思是否能促進經驗改進。這種追問過程既是教師外化已有經驗的過程，也是教師展示“真性情”“土辦法”的過程。

二、觀察評議課堂，催化他人經驗

課例研究本身是個系統工程，既有個人經驗的本真展示，又有他人經驗的碰撞交流。教研共同體每個人的經驗都是寶貴的資源，都值得發掘和催化，完成已有經驗由零散狀態走向結構狀態。課例研究質量高低關鍵在課堂觀察與課堂評議，課堂觀察解決“教到什么程度”的問題，重在觀察要有焦點與方法。課堂評議解決“為什么教”的問題，重在共同體的反思與合作。首先，研究共同體面對真實情景教學現場，要視其所以，觀其所由，察其所安，聚焦有價值的從現場到問題的案例研究。開展基于實證的專業觀察，對課堂運行情況進行記錄、分析和研究，形成各自的事例經驗，并在此基礎上謀求學生學習改善，促進教師專業發展。觀察者要用眼觀察、用心體會、用理分析，然后將眾多事例經驗整合出類經驗。其次，研究共同體成員要以自我經驗嬗變規律和學教評一致性來判斷教學實施是否達成教學設計的效果，實踐有預設的從問題到現場的行動研究。既要“入乎其內”地讀懂他人教學行為背后的理據假設、思維決策、價值追求；更要“出乎其外”讀出自己參與教學的可能性和創造性。通過課堂觀察與評議不斷整合教師的類經驗，實現他人經驗催化。

催化他人經驗主要通過“觀課評課”來完成。觀課要注意有觀察焦點，要及時做好觀察記錄。評課要有實證反思，提升思維縱深度；指出得失，提出改進方法。

三、驗證確認主張，優化個體經驗

課例研究本質在“研”，研的目的在于為教師教學變革提供專業支持，幫助教師提煉、驗證和確認教學主張，完成教研共同體每個成員的個體經驗由結構狀態逐步完善形成為個人經驗體系。教學主張重點解決教師“如何教出風格”的問題，“四化”課例研究提煉教師教學主張如下：首先，教師要善于捕捉、放大、應用教學實踐中典型事例經驗，形成初始的教學主張。教師要尊重自己教學設計與實施的“真性情”“土辦法”，這是教師已有經驗外化過程。其次，教師要善于整合、優化、提升眾多事例精煉為類經驗，形成生長的教學主張。通過教研共同體的課堂觀察與評議，對初始教學主張進行討論和完善，解構和建構，形成行之有效的操作模式，這是他人經驗催化過程。最后，教師要用一句話概括自己的教學思想，并在實踐中不斷實踐、反思、驗證與確認，通過教學實效對比體現教學思想“真”“效”，呈現教師的教育實踐智慧，形成成熟的教學主張。教育實踐智慧的鮮明特征就是個性化，也就是成熟教學主張必須打上教師鮮明的個人烙印，這個過程就是教師個體經驗優化。教學主張隨著教師年齡閱歷變化也會不斷完善，至少有四個特征：一是具體明確，能表達出自己的教學信念并形成自己的人生觀、教學觀、教師觀、學生觀；二是客觀專業，能體現教師的學術水平并能得到同行認可；三是個性自覺，能展示教師自覺的內心訴求、個人立場觀點；四是自主生長，須遵循教師專業發展規律并定向引領未來。

教師個人經驗優化是建立在教師對教學主張的驗證和確認基礎上，教師提煉、驗證和確認教學主張可從以下“六性”著手。一是教育主張的具身性；二是教育主張情境性；三是教育主張反思性；四是教育主張融合性，五是教育主張價值性，六是教育主張獨特性。教師關注“六性”本身就是教學主張提煉和升華過程。比如：新教師多只關注教學的具身性、情境性，容易形成“教學就是教知識，知識就是力量”的教學主張；骨干教師才會進一步關注教學的反思性、融合性，就會形成“教學就是教思維，思維才有力量”的教學主張；智慧型、教育家型教師又會繼續關注教學的價值性、獨特性，終會形成“教學就是生長，自主生長更有力量”的獨特教學主張。

四、重構教學設計，物化研究成果

課例研究具有循環改進的特征，研究成果必須再回歸到教學實踐之中。當教師形成成熟教學主張后，自然而然會在更高層次的教學理念指導下重構教學設計，進一步優化教學實施流程，以期生發教學實踐智慧。

重構教學設計其實就是教師對教學設計的再次意義建構。重構既是一種闡釋與批判，更是一種超越。主要從以下三個方面來考慮：一是“我想”，即教師對新的教學設計有一種躍遷的革新愿景，通俗講就是“我想創新什么”，教師在個體對教學設計理念或實踐的闡釋中會自覺融匯共同體成員的觀點或洞見。二是“我要”，它是教師個體建構與社會建構相結合的認知方式，通俗講就是“我要自己解決”。真正好教師從不愿意由他人來設計自己教學行動，自己的教學風格、教學情景當然自己最清楚，在具體教學過程中，面對各種可能的意外，只有當事人自己最能隨機應變。三是“我在”，重構教學設計應當有教師個體獨特的身份特征，它有自己獨特的功能、目的、理論基礎、思維方式和運行模式，通俗講就是“我就是我”，它是教師自己的教學個性彰顯與教學風格實現的顯著標志。

最后通過對《自我經驗“四化”課例研究手冊》的梳理，形成課例研究案例，即教師個體與研究共同體通過“四化”行動跟進后，進一步將達成共識的教學設計進行整理、提煉和總結，形成教學研究案例。