基于翻轉課堂的大學英語視聽說課寫作教學探討

嚴 嘉

昆明理工大學外國語言文化學院，云南 昆明 650500

翻轉課堂（Flipped Classroom）教學模式起源于美國科羅拉多州兩名教師的教學嘗試。他們于2007 年開始錄制在線視頻課程供生病的學生使用，之后的2011 年，薩爾曼·可汗使“翻轉課堂”成為全球教育的一個熱點。這種教學模式把傳統的“課堂授課聽講+課后完成作業”的教學組織形式翻轉成了“課前自主學習+課堂協作探究”（趙鈞，2018），重新調整課堂內外計劃，將主動權移交給學生（王瑛，2018），促進學生從“被動學習”向“主動學習”轉變，有利于培養學生的自主學習能力。在傳統課堂中，由于時間緊、任務重，教師難以抽出專門的時間對寫作進行專門講解及訓練，多數教師只能在有限的課堂教學時間內見縫插針地進行講解及訓練，難以保證教學效果及教學進度。甚至在我校的翻轉課堂教學實踐中，寫作教學也基本都是穿插在綜合課教學中進行的，學生普遍對英語寫作缺乏積極性及主動性，課堂氣氛沉悶，教學效率和效果不佳。學生在期末考試和大學英語四級考試中還是難以獲得高分。林語堂先生說過：“Before you can write good English,you must speak good English.”（賈冠杰，1996）從這句話可以看出“說”和“寫”之間其實有著十分密切的關系。培養學生的寫作能力并非一蹴而就的，教師應更新教學觀念，利用一切可以利用的手段，創造一切可能的機會，抓住一切能利用的素材，努力做到以學促寫、以寫促學，從而提高學生的英語綜合運用能力。筆者從視聽說課的角度，進行了翻轉課堂理念指導下的“聽說促寫”的混合教學實踐，深入挖掘了可用于促進寫作教學的一些內容及方法。

一、基于翻轉課堂的以聽說促寫作的混合教學實踐

目前我校大學英語教學平臺主要是U 校園平臺和雨課堂平臺，視聽說課使用的是《新標準大學英語視聽說教程》（第二版）。囿于教學時間的限制，課堂教學重點通常放在Inside view、Outside view 和Listening in 三個部分。通過深入挖掘教材內容，筆者發現在翻轉課堂教學模式下，教師可將寫作教學滲透到視聽說教學的各個環節。具體教學步驟如下：

（一）課前預習，教師布置學習任務，學生自主學習

課前學生自主安排時間、地點，登錄U 校園平臺，完成教師提前上傳的學習任務。待學生在U 校園上完成教材內容預聽并完成課本相關練習后，教師根據學習目標補充額外的練習（如口語練習、聽力理解選擇題等）并制作成雨課件通過平臺推送至雨課堂，以幫助學生進一步掌握知識點。在此環節中，Inside view 部分可以實現教學內容的完全翻轉，而Outside view 和Listening in 的難度比Inside view 大，只能進行部分翻轉，在課前也需要學生自主完成預聽并完成相關練習。在學生自主學習過程中，教師不斷地從學習平臺教師端監控和了解學生的學習情況，并且對學生學習過程中的難點進行判斷，在必要的時候提醒學生在學習時間結束前按時完成學習。

（二）課中開展協作式任務型教學

課前學生在線上自主學習了相關知識，線下課堂授課環節則是教師幫助學生完成知識內化的環節，教師需要進一步指導學生通過探究完成知識的內化。課中環節“聽”主要是進行聽力策略指導和訓練，“說”主要是針對課前學習內容進行口頭產出。通過課前對學生學習情況的監控，教師可針對難點進行講解并挖掘“聽說促寫”的內容開展訓練。具體來講，視聽說課堂“聽說促寫”有如下一些方法：

1.語言知識方面

（1）詞匯聽寫、填空或選擇題

詞匯是基本語言單位，準確用詞是寫作的基礎。熟練掌握了詞匯，學生才能快速并充滿信心地連詞成句。在日常教學中，筆者發現學生的詞匯能力還是偏弱，相當一部分學生要么不愿背單詞、背了記不住，要么重視綜合課上所學的詞匯而輕視視聽說課上所學的詞匯，因此他們在寫作中難以運用高級詞匯或佳句進行流暢表達。視聽說課是提升學生詞匯能力和培養學生語感的好途徑。在Inside view 和News report部分有大量可用于寫作的詞匯，如might as well、access to、thanks to 等。教師可將重點詞匯加工制作成填空、詞匯選擇或聽抄句子題上傳至學習平臺供學生課前課后自主學習使用，例如可從China Daily、People’s Daily等APP，“英語點津”公眾號中的“熱詞匯總”等不同渠道選取帶有重點詞匯及思政教育意義的例句，編制成題。學生打開學習平臺即可迅速完成習題，提交后查看答案。如教師可摘抄“China is willing to help more countries get access to Covid‐19 vac‐cines.”一句并制作詞匯選擇題。

教師也可針對聽力教學內容中出現的好詞佳句進行音頻截取，將相關音頻上傳至學習平臺，供學生聽抄，如“A survey of more than 14,000 UK residents has re‐vealed that being an author is the most desired job in Brit‐ain.”（B2U8 Outside view）。通過聽抄練習培養了語感，有了足夠的輸入，學生才能在寫作時用詞得當和精準。

（2）句子改寫

教師可對聽力材料中出現的句子進行改寫，要求學生在教師所給的詞匯和句式的提示下自己組織語言，將聽力材料中具有代表性的句子改寫或提煉成表達形式豐富、用詞或句型更有深度和亮點的句子。學生分小組討論后自主找出答案，再由小組之間互相補充。改寫訓練可以培養學生使用高級詞匯和句型的能力、舉一反三的語言表達能力等。以教材第三冊Unit 4的Listening in Passage 2 為例,該聽力材料是關于西方國家“回旋鏢一代”的話題，原文開頭如下：“In Britain,as in many other Western countries,in the last ten years there’s been a big rise in the so‐called‘boomerang’generation of young men and women in their 20s living with their parents.”教師提示學生用witness 或see 改寫原句，還可用中文提示學生：“西方國家過去10年見證了‘回旋鏢一代’人數的巨大增長。”學生通過努力，最后產出句子：“The past decade has witnessed/seen a big rise in the so‐called‘boomerang’gen‐eration”in many western countries.”此時教師提示學生：a big rise 可用另一個考點詞匯surge替換。該句型簡潔明了，囊括了時間、地點、現象（事件）三方面的信息，是用于作文開頭的一個較好的句型。俗話說“良好的開端是成功的一半”，好的開頭，能夠迅速吸引讀者的眼球。

（3）仿寫

學生通過不斷地模仿佳句或范文，可以實現寫作知識的直接遷移，有效降低寫作難度，提高學習效率。《大學英語課程教學要求》中要求學生“能寫出常見的應用文”（教育部高等教育司，2007）。《新標準大學英語視聽說教程》中每個單元的News report 提供了許多可供進行應用文仿寫的句子。如第一冊Unit 1 新聞中出現的“According to recent studies,the number one fear people have above everything else,including death,is of public speaking....The symptoms can range from slight nervous‐ness with handshaking or sweating to...”，此種句型就可用于圖表描述型應用文的寫作中。通過仿寫，學生能夠對圖表描述型應用文的圖表描述方法形成清晰的思路。

2.語篇建構方面

（1）段落概要填空

若聽力材料中出現有關列舉的內容，則該材料可用于進行語篇寫作練習。教材第二冊Unit 8 Conversation 2是關于Kate去律師事務所應聘的一段對話：

Interviewer: So what made you decide to study law,Kate?

Kate:A number of reasons.Law interests me a lot.I’ve got a good brain,a good memory.And I’d certainly like to do some part‐time work for Legal Aid.And also,I must admit,the money’s good.

教師可將此內容設計成一個段落outline填空：____________（Kate選擇學習法律有四個原因/原因可以列舉如下）. ________（首先），law is interesting.________（其次）,she’s got a good brain and good memory.________（再次），she would certainly like to do some part‐time work for Legal Aid. ________（最后）,the pay is good.

通過此訓練，學生不僅對對話內容進行了復習，而且對語篇建構及語義連貫、連接詞的使用等方面也有了清楚的認識。

（2）思維導圖

思維導圖也被稱為“心智圖”，是英國心理學家和教育學家東尼·博贊(Tony Buzan)的發明。它是基于放射性思維的有效圖形工具，通過一幅幅形象的“圖”直觀呈現人類大腦的放射性思維過程，使大腦的思維可視化（吉桂鳳，2015）。它可以在任何情境下使用，以提高學習能力，厘清思維，并提高成績。對于信息多、難度大、涉及說明或敘事內容的聽力材料，就適合用思維導圖梳理內容，進行相關寫作訓練。以教材第三冊Unit 6 的Outside view 為例，該聽力材料是介紹農歷新年的，主要講了時間、風俗、慶祝方式和節日飲食四方面內容，雖然很貼近學生的生活，但是因為詞匯多、信息量大，掌握起來有一定的難度。因此筆者課前布置學生分小組繪制思維導圖。根據學生提交至雨課堂的作業反饋，筆者精選了其中一個小組的思維導圖（見圖1）。

聽力檢查及答題策略講解完畢后，筆者挑選了food和customs 兩項內容，布置學生進行口頭產出，要求產出時用上表示遞進或轉折的連詞。此時學生可參考思維導圖，難度降低，都感覺有話可說。盡管學生在表達時有時忘記使用連接詞，但是一旦學生的段落內語義連貫的觀念得到強化，學生在寫作時就會注意運用連接詞。口頭產出結束后，筆者進行即時評價，學生在雨課堂上進行投票選出優秀小組。筆者最后就該話題布置了一個課后寫作任務。

（3）討論式作文

篇章聽力材料適合用來改編成討論式作文練習，特別是社會現象類話題的篇章聽力材料。還是以上文中的“回旋鏢一代”的話題為例，筆者結合教材所提供的口語熱身話題“What are the advantages/disadvantages of liv‐ing with your parents?”，留給學生5～10 分鐘的時間進行自由寫作(free‐writing)。學生可以寫出任何觀點、想法，然后分組討論。通過討論，學生互相啟發，集思廣益，整個過程是一個頭腦風暴的過程，有利于培養學生的思辨能力。通過討論，學生得到了很多啟發，對立意的合理性，語言表達的流暢性、多樣性和論據的完整性有了一定的了解。最后，筆者讓學生寫一篇題為“Living alone or living with parents?”的作文。

（4）問答式作文

針對學生課前預習情況，教師在課中要進行檢查，在檢查的過程中提若干相關問題，這些問題的答案就構成了相關聽力材料的大意。之后，教師可讓學生根據這些問題進行互相問答練習，再布置課后筆頭產出任務。如第一冊Unit 3 的Outside view 是關于mind map 的內容，教材中已有配圖，故教師可參考教材中的3個問題“What is a mind map?”“Why do we use them?”和“What are the advantages of using mind maps over writing notes?”進行提問，并進行檢查及聽力策略指導，隨后可讓學生寫一篇題為“On Mind Map”的作文,寫作內容涉及什么是思維導圖、使用思維導圖的原因及其優點。

（三）課后總結，調整教學并完成知識的輸出及鞏固

課后教師進行教學總結，反思學生的課堂表現及對課堂知識的內化程度。通過總結，教師能更好地把握課前作業數量、課堂互動及“聽說促寫”教學任務的合理性。同時，教師還要根據課堂上訓練過的句子或討論過的話題布置課后作業，讓學生以小組或個人的形式提交作業，跟蹤學生的學習。

二、基于翻轉課堂的視聽說課寫作教學反思

在翻轉課堂的“聽說促寫”教學模式下，教師需要具備專業能力和敬業精神，還需要非常熟悉和了解國內外有關“聽說促寫”或翻轉課堂的最新研究成果并自覺加以研究和運用（李福祥，1997），需要根據具體情況隨時調整與改進教學中的各個環節。同時，要實現翻轉課堂，學生必須具有極強的學習自覺性和自主學習能力。然而，筆者定期從學習平臺教師界面查看學生的學習情況時，經常發現有些學生不夠配合。還有少數基礎較差的學生不適應自主學習，不愿意接受翻轉課堂的教學模式。因此，如何更加有效地督促學生以及如何更合理地將課前預習環節納入形成性考核范圍，還有待商榷。值得一提的是，基于翻轉課堂的視聽說課“聽說促寫”教學模式的課后環節除了讓學生完成寫作，建議教師補充有關大學英語寫作的微課或慕課，全方位、多渠道促進學生寫作能力的提升。

基于翻轉課堂的視聽說課教學通過優化教學時間的配比，在不改變課堂教學時間的情況下，讓學生通過“聽”，獲得了可理解性輸入，再通過口頭產出活動鞏固所學內容，最后進行寫作訓練，讓學生在潛移默化中提升語言能力、積累寫作知識，從而能夠輕松自如地進行筆頭產出。學生結合聽說材料進行筆頭產出的過程本身就是一個思辨能力培養的過程，在這過程中，學生的批判性思維也得到了培養和發展。此外，在筆頭產出過程中，學生須根據話題進行資料查閱、思考、產出，整個過程是一個綜合素質提升和價值觀塑造的過程。