個體化理論視域下英語專業本科生語類素養體系的構建

曠戰，謝一紅

(湖南科技大學 外國語學院，湖南 湘潭 411201)

語類(Genre)研究最早可追溯到古希臘先哲柏拉圖和亞里士多德的研究。18世紀，英國評論家開始從法語中借用“語類”一詞用于文學文本的命名與分類[1]。20世紀80年代以來，伴隨著語言學研究從詞匯語法到語篇語義的轉向，語類研究逐漸成為眾多學科關注的焦點[2]。就系統功能語言學而言，語類被定義為特定文化語境下分階段的、具有目標導向的社會實踐活動；它既是人類社會實踐中典型的意義構型，也是重要的話語策略與社會符號資源。語類關注語篇和語境之間的關系，具有選擇功能、張力功能等[3]。

2014年3月，教育部提出了核心素養這一概念，引發了國內教育界的廣泛關注。高等學校的根本任務是人才培養，而培養學生英語學科核心素養已成為當前國內外高等學校深化教育與課程改革的新浪潮，具有可行性、必要性[4]。2020年的《普通高等學校本科英語專業教學指南》[5]在培養目標中也強調，英語專業人才應具有“良好的綜合素質、扎實的英語語言基本功、較強的跨文化能力、厚實的英語專業知識和必要的相關專業知識”。對于高等教育改革而言，大學生英語學科核心素養體系的構建具有重要的戰略意義。英語學科核心素養體系由互動交融的思維品質、語言能力、學習能力、文化意識等要素構成；對于英語專業本科生而言，正確識別、運用語類的能力是衡量其學科核心素養的一項重要指標[6-7]。

英語專業學習過程既是學生掌握一門語言知識與技能的過程，也是語類素養和語類意識不斷提升的過程，更是其個體意庫潛勢和價值觀得到全面、充分、和諧、持續發展的過程。然而迄今為止，學界關于語類素養概念內涵以及如何構建語類素養體系等問題的認識尚未達成一致，Martin的個體化理論彰顯了作為認知主體的人，在語類及其變體的識解與構建中的主觀能動性。因此，本文基于個體化理論，嘗試探討英語語類素養體系的具體構建，以期增進對英語專業學生語類素養培育的本質理解，彰顯英語學科語類素養體系構建的重要性。

1 個體化理論

21世紀以來，功能語言學學者開發的一個嶄新理論模型就是個體化(Individuation)，它從文本和說話者變異融合的視角研究意義生成的資源—語言與交際模式[8]。個體化關注特定人群或個體的意義潛勢和社會屬性，研究的是從文化意庫(reservoir)到個體意庫(repertoire)的連續統。其中，文化意庫指特定文化群組成員所掌握的意義資源與策略的總庫，它提供環境；個體意庫指特定的個體所能調動的全部意義資源潛勢與策略，它提供語料[9]。文化意庫借助人際互動將社會符號資源分配給個體，而個體又借助個體意庫中的符號資源構序于社會。

長期以來，系統功能語言學和Bernstein的教育社會學開展了建設性的跨學科對話，從20世紀60年代語碼取向和語言/語義變異到21世紀初語義性維度和語法隱喻、個體化、評價等范疇的對話[10]。個體是語言生產、使用和發展的核心，個體化前提是社會化。個體化資源存在于語言系統資源的每一個層級，即語音、詞匯語法、語義、語域、語類[11]。個體化是綁定層，示例化是耦合層，實現化是符號層，三者形成了語言使用者、系統和語篇互補融合。個體在教育背景、生活環境、社會閱歷等方面的差異導致個體意庫的差異。個體在調動個體意庫中社會符號資源或策略以實現化和示例化時，他/她同時也在個體化。

Martin對個體化的類界和闡釋主要從社會符號學(系統和功能)而非神經生物學的角度來探討個體社會屬性，如身份、權勢等；它研究群組和個體之間語義編碼取向的連續統，即“文化意庫←→系統←→編碼取向←→個體類型←→個體←→個體意庫”[8]。個體化研究可從親和關系(affiliation)與資源分配(allocation)兩個互補亞層級展開。前者指群組或個體使用社會符號資源與其他群組或個體協商互動，以實現群組區分或個體間的綁定，它聚焦控制、構序、實現準則、個體身份等范疇；后者指社會符號資源借助主流身份和亞文化群組逐漸配置給群組或個體，它關注權勢、類界、辨識準則、社會身份等范疇。個體化層級模式如圖1所示。

圖1 個體化層級模式

個體化理論從親和關系(共時)和資源分配(歷時)兩個維度將個體化和社會化、個體和群組、個體化和示例化、個體發生和話語發生、系統與語篇等范疇有機結合，為個體語義變體的編碼取向研究提供了新范式。它表明個體意庫資源的話語發生漸變體存在于語言系統每個層級，這將有助于我們對語類圖示結構的識別預測、新信息的處理、交際策略的應用，有助于從語類資源的選擇功能和張力功能上觀察情感、價值、權勢、身份、群組等范疇。

個體化理論關照下的語類能力構建研究既聚焦語言使用者(個體化)，也關注語言系統(實現化)和語篇(示例化)，這顯然為英語專業本科生語類素養體系的構建提供了一個更為系統、全面的解讀視角與描寫圖景。它強調作為認知主體的個體在語類素養構建與識解過程中的主觀能動性，彰顯了個體在社會語境下，利用個體意庫資源來理解、分析、應用、測評英語語類知識的能力。語類素養體系涵蓋語言知識與技能、語類意識、語用能力、邏輯思維、辯證思維、創新思維、比較思維、文化認知、文化識別、文化理解、文化比較等具體范疇。語類素養體系構建是對大學生培養目標形成性規定的落實，是英語專業學習不斷提升過程的必經之路與必然結果，它依賴英語專業課程體系構建、課堂教學模式實施等來具體落實。

2 英語專業本科生的語類素養體系的個體化構建

個體化理論是關于文化語境中意義編碼取向的配置研究，它表明是人非語篇將意義潛勢實例化，人是語言存在的核心。語類提供了一種基于社會目的、可復現、注重整體表達的意義構型，該意義構型或知識基塊并非預先固定好的，而是借助不同而互補的詞匯語法系統從而實現其社會目的。語類素養體系構建離不開對英語學習者良好的語類意識以及正確識解、使用語類能力的培養，在這個漫長的培育過程中，它涉及英語學科知識技能、價值立場、情感態度、過程方法、身份地位、意識形態等范疇。概括起來，從個體化理論視域探討英語專業學生語類素養體系的具體構建，我們認為主要可通過三個維度來實現：(1)個體意庫的拓展；(2)層級與互補路徑的實現；(3)英語專業身份的認同。

2.1 個體意庫的拓展

個體意庫潛勢資源的拓展是一個伴隨著個體成長的漫長動態過程。個體意義潛勢的增長主要通過其后天的持續學習和社會評價互動展開，個體不斷融入新的社會文化語境，不斷習得與之密切相關的語類構型，通過從語篇，經句子，到詞匯自上而下的組織，這些語類資源借助多模態媒介互動融合、相互滲透、協同發展。與此同時，伴隨著個體語義潛勢資源在示例化連續統上不斷靠近文化意庫的語義系統，個體的意庫資源也隨之不斷拓展[12]。

英語專業教學的培養目標及其素質要求、知識要求、能力要求主要通過專業課程體系和課堂教學模式來實現，兩者相輔相成，缺一不可。英語專業課程體系涵蓋專業核心課程、專業方向課程、實踐教學課程、公共基礎課程。例如，英語專業師范方向的課程體系就包括英語課程與教學論、英語學習心理策略、現代教育技術應用、中國英語教育史、英語教學名家教學欣賞、多媒體教學課件設計、英語測試與評價、外語教學理論與實踐、英語教學活動設計、中小學英語教材分析、英語教學案例分析、中小學英語課程標準解讀、微格教學、現代外語教學理論名著導讀等體現師范類特色專業課程的意義潛勢資源。而英語專業商務方向的課程體系中則設置了國際貿易、財務管理、物流管理、會計學原理、經濟學導論、跨境電子商務、外貿運輸與保險、國際市場營銷、國際商務談判等體現商務專業特色的課程[5]。

針對上述課程體系，英語專業教師首先可采取自上而下的整體化系統闡釋，即從整體→部分→整體來實現專業知識與技能的橫向聯系。例如，通過新生第一次課堂教學的專業介紹，讓學生對專業核心課程和專業方向課程有一個宏觀語類知識(如師范、商務、翻譯等方向)框架的整體認知。然后，借助每個學期課堂內外、線上線下師生之間的探究式學習、體驗式學習、合作式學習、混合式教學、語類教學、翻轉課堂等教學方式或教學方法的循環互動，不斷建構、解構和拓展英語專業學生的知識框架和個體意庫資源，促使他們掌握建構這些課程意義的詞匯語法系統資源、語義系統資源、社會符號系統(包括通過語言體現和寄生在語言上的社會符號系統)、社會目的等。最后，通過實踐教學，讓他們再次認識到專業方向課程體系中各門課程之間的內在規律異同，從而形成對專業知識從森林到樹木再到森林的完整、系統的認知。

在此過程中，廣大英語專業教師應有意識地以語類素養為導向，以專業課程內容為依托，在實現語言知識技能與專業課程知識教學有機結合的基礎上，不斷優化教學模式，突出對學生語言能力、文化品格、思維品質等維度的培養，從而不斷促使他們從常識性、非專業化的語言表征轉變為具有抽象化、術語化特征的語言表征。學生在經歷了個體意庫重新識解與重新范疇化的同時，其個體意庫也在不斷拓展，其語類素養也得以不斷的構建與提升。

2.2 互補與層級路徑的實現

個體化理論聚焦于特定文化意庫中，意義潛勢資源的社會化分配以及個體如何基于配置的意庫資源以實現人際互動等社會目的。因此，學生語類素養體系的構建離不開教師對不同教材中示例化語篇的本體分析，離不開師生之間對語篇中語類系統的解構、共構、獨構的循環分解、分析。教學內容不僅包括語音、音系、詞匯、語法、短語、小句、段落、篇章、修辭等方面的特點，還涉及依附語篇的語體、語域變異、語類意義等方面的應用，其目的是更好地探討特定社會文化語境下語篇傳遞的真正意義與意圖。

歸納起來，英語專業學生語類素養體系構建大體可以沿著互補與層級兩條宏觀路徑來實現。從互補視角看，它涵蓋四個方面。(1)語義發生學(genesis)視角，包括個體發生(個體話語形式的發展歷史)、話語發生(語篇內部話語形式展開的歷史)、種系發生(語言中話語形式的演變歷史)之間的歷時互補；(2)符號模態視角(modality)，包括言語、聲音、圖像、空間、肢體動作等媒介的互補，考察意義的實現方式；(3)元功能(meta-function)視角，包括概念功能、人際功能、語篇功能的互補；(4)軸(axis)視角，包括語言系統和語言結構的互補。就分層維度而言，它包括五個方面。(1)精密階(delicacy)分類：語言系統網絡從概括到明確；(2)級階(rank)構成：單位或成分等級從整體到部分；(3)實現化(realization)分層：語言符號系統從抽象到具體；(4)示例化(instantiation)元穩定：從語言的系統到語言的實例；(5)個體編碼取向：從特定文化意義潛勢到特定個體意義潛勢的集合[13]。

基于上述層級與互補路徑，英語專業教師在課前驅動準備、課堂促成探究、課后評價反思的教學設計中，不僅要從互補視角了解所教課程語篇的話語形式和語言系統的歷時演變，掌握特定語類中多模態符號資源的構建方式，識別語篇的概念意義、人際意義和語篇意義，弄清語篇結構的層次性以及組合與聚合等關系，還要從層級視角了解語篇的分類、組成、穩定性、編碼取向等特征，如語篇的音系特征、詞匯語法特征、語篇語義特征以及語篇中單位或成分的等級關系、語篇類型、語域構型的規律性特征、作品/作者風格等范疇。此外，教師還要在課堂教學中不斷結合語言教學和知識教學，融合多模態符號資源，聚焦語篇中的語言結構、語言特征以及元功能，通過層次化的教學內容和教學方式，結合小組討論、全班分享、師生互評等形式，不斷調整、改進教學，讓整個課堂教學形成一個教師引導的、互補分層的有機整體，進而形成有效和高效的互動學習，在滿足學生差異化學習需求的同時，讓語類素養體系構建貫穿每個課堂教學活動，不斷優化學生的語言體系、思維體系、道德體系。

例如，專業教師在講授《高級英語》中《馬克·吐溫——美國的一面鏡子》這篇課文時，為了培養學生積極的情感、態度、人生觀，落實課堂育人的人際功能，除了對語篇中主人公的綜合性評價、生活背景、生活經歷、創作生涯、生活悲劇等的講述之外，教師還應借助圖片、影像、肢體動作等，穿插語言的本體研究，如印刷工、水手、淘金者、游擊隊員等詞匯特點以及明喻、暗喻、諷刺、夸張、委婉等修辭文體特征，從而讓學生形成對馬克·吐溫幽默、辛辣等語言體系和個體寫作風格的構建以及自傳體小說的了解。與此同時，教師還應設計不同層次的問題來培養學生思辨能力，強化師生互動，使學生養成自主和合作學習的習慣。最后，通過對馬克·吐溫苦難人生的探討，讓學生學會辯證地看待人生的挫折與困苦，如評價分析“bitterness fed on the man who made the world laugh”(盡管飽受苦難，卻依然給世人帶來歡笑)。通過上述層級與互補路徑的有機結合，強化了學生抗打壓能力和積極樂觀的人生態度，從而實現語類素養體系構建在知識體系與能力體系、知識層面與精神層面的和諧統一。

2.3 英語專業的身份認同

個體意庫建構基于兩個互補層級——資源分配與親和關系，在語義發生的時間和空間維度展開。資源分配和個體發生，即“個體語言知識和策略的累積建構”緊密相關；親和關系和話語發生，即“社會文化語境下話語形式的展開”緊密相關。個體在社會階層、家庭背景、學習經歷、成長環境等方面的差異致使社會符號資源不均衡地配置于個體，從而導致個體意庫中水平型話語(horizontal discourse，日常話語)、垂直型話語(vertical discourse，教育話語)等不同語義編碼取向以及“水平型知識結構”(horizontal knowledge structure，人文社科知識)、“等級型知識結構”(hierarchical knowledge structure，自然科學知識)等方面的差異[9]。

差異性社會符號資源的分配借助人際互動，進一步加速、強化了個體語義編碼取向語類知識(從語音、詞匯語法、語義、語域到語類)在專業身份上的差異。而情境是專業知識內化為素養的重要途徑。英語專業本科生通過資源分配與親和關系這兩個渠道，借助學校教育、社會互動等場域實踐，不斷融入新的文化語境下，感受不同的語域構型和語類構型，不斷實現由學習走向生活的語義發生，不斷實現個體意庫中知識語碼(學科知識)潛勢和知者語碼(社會知識)潛勢的累積性建構。通過課堂專業學習，學生配置了各種貫穿語言各層級、各元功能的社會符號資源以及語碼選擇、直(間)接程度、敘事結構、交互結構、立場標記等個體意庫資源，從而把社會知識符號化，為實現其英語專業身份建構夯實了基礎。

而通過實踐教學環節，則讓學生與學科知識建立真實聯系，如專業實踐課程中的英語語音訓練、筆譯訓練、口譯訓練、課外英語聽說實踐、課外讀寫實踐、課外閱讀等；專業實習課程中的專業見習、專業研習、專業實習、科學實踐、社會實踐等；創新創業實踐課程中的學科競賽、創新項目、學術社團等；社會實踐中的社會調查、志愿服務、勤工助學、支教活動等；國際交流實踐中的出國/境學習，參加涉外活動等；畢業設計中學術論文、翻譯作品、實踐報告、調研報告、案例分析等。這些環節讓學生真實地感受到知識的應用價值和蘊含的文化價值，讓學生不斷構建適應其個體和社會發展的學科素養和必備品德。在學生個體意義潛勢不斷經歷語類知識“概括化→抽象化→隱喻化”等階段反復識解和重新范疇化的過程中，其語言運用能力、學習能力、思維能力、實踐能力等語類素養也得到不同程度的提升。

在大學四年的不同學習階段，有經驗的專業英語教師在課堂教學中除了讓學生了解知識之間的橫向聯系外，還會通過各種真實情景，借助各種主題化或專題式教學，實現學生個體意庫中知識的縱向聯系。此時，教師需要基于知識的本身邏輯關系以及學生的認知能力，不斷挖掘和整合各種課程體系的教學內容，優化教學方式。例如，讓英語專業師范方向的學生掌握關于職業認知、心理素質、儀表儀態、言語表達、教學設計、教學實施、教學評價等范疇的知識模塊，進而形成更大的語類素養體系模塊。而當學生個體意庫中關于學科語類知識在語言的各個層級得以實現化、示例化同時，其熟練使用英語從事英語教育教學、涉外行業、學術研究等相關工作的英語專業人才的社會身份也得以具體建構和個體化表征，如圖2[7]所示。

圖2 個體化與專業身份建構

3 結語

語類是人類社會行為的一種典型性分類方式，是個體或某個群組實現其社會功能和語類目的的重要個體意庫資源。這種不斷復現的意義構型的表達層不僅包括語言模態，還包括其他模態表征的意義。語類敏感度、正確使用語類的能力是評價英語專業學生學科核心素養的一項重要依據，語類素養的提升是英語專業學習過程中的必經之路與必然結果。語類素養體系的構建依賴課程體系的培育和課堂教學模式的落實。本文主要探討了個體化理論視域下，如何構建英語專業學生語類素養體系，如拓展個體意庫資源、采取層級與互補的融合路徑、實現英語專業的身份認同等，以期廣大英語專業教師能構架課程目標與內容之間的緊密聯系，改變以孤立化傳授英語知識、機械化訓練英語技能為主的教學模式，不斷創新教育教學方法，優化大綱設計，提升教材編寫質量，使學生的學習能從語篇及其功能出發了解語類過程、圖示結構、語類成分、具體的詞匯語法資源；了解特定文化語境中，特定群組成員是如何利用多模態的程式化語言來實現言語目的的。不斷強化學科敏感度，優化學習模式，提升英語學科專業素養，從而讓學生獲得從事跨文化交際活動的語用能力以及形成正確的價值觀、人生觀、世界觀。