教師教學(xué)體驗(yàn)存在與價(jià)值探賾

孟 雪，劉 鸝

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，陜西 西安 710062）

教育意味著“一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”，體驗(yàn)，無(wú)疑是喚醒的橋梁與聯(lián)結(jié)方式。一切喚醒均在體驗(yàn)中行進(jìn)并迸發(fā)作用，體驗(yàn)的耦合性也使師生之間的對(duì)話(huà)與交流、表達(dá)與理解得以有效展開(kāi)，學(xué)習(xí)體驗(yàn)與教學(xué)體驗(yàn)成為優(yōu)化教育的內(nèi)在動(dòng)因。但是，在學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)已引起重視的今天，教師教學(xué)體驗(yàn)卻隱而不現(xiàn)。挖掘教師教學(xué)體驗(yàn)遁形的原因，明晰教學(xué)體驗(yàn)本質(zhì)與本體存在，探賾教學(xué)體驗(yàn)的價(jià)值，成為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化并深化教育教學(xué)改革的愿景之一。

一、遁形：從他者忽視到自我遁藏的教學(xué)體驗(yàn)

1.理想型教師角色設(shè)定下教師教學(xué)體驗(yàn)的蔭蔽

《教育大辭典》對(duì)“教師”做了這樣的解釋?zhuān)骸皩W(xué)校中傳遞人類(lèi)科學(xué)文化知識(shí)和技能，進(jìn)行思想品德教育，把受教育者培養(yǎng)成一定社會(huì)需要的人才的專(zhuān)業(yè)人員。”①教育大辭典編纂委員會(huì)：《教育大辭典第2卷：師范教育、幼兒教育、特殊教育》，上海教育出版社1990年版，第8頁(yè)。然而，無(wú)論是從古至今流傳下來(lái)的傳統(tǒng)，還是社會(huì)民眾對(duì)教師約定俗成的理解，甚至是學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)教師的無(wú)限期待，教師早已不能用“專(zhuān)業(yè)人員”一詞簡(jiǎn)單概括了。

在遠(yuǎn)古時(shí)代，以“巫師”為代表的教師是“神的象征”，是被遣派以傳遞上天旨意的“神”；在古代，“學(xué)者必有師”，教師是“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚”的原因，教師通過(guò)“傳道、授業(yè)、解惑”，使“道之所存”；到了現(xiàn)代社會(huì)，教師是“春蠶”“園丁”，是“人類(lèi)靈魂的工程師”，是家長(zhǎng)心目中的“航標(biāo)”。教師職業(yè)逐漸被神圣化，其結(jié)果就是缺失了對(duì)“教師是一個(gè)真實(shí)存在的人”的認(rèn)識(shí)，教師在教學(xué)中真實(shí)的、鮮活的體驗(yàn)也隨之被常態(tài)化忽略。

2.工具性教師責(zé)能定位中教師教學(xué)體驗(yàn)的湮沒(méi)

神化教師的觀念是將教師過(guò)度理想化，工具性教師責(zé)能定位則是在教學(xué)實(shí)踐中忽視了教師職業(yè)的人文性與藝術(shù)性，將教師視作“沒(méi)有情感的教書(shū)機(jī)器”。

工具性責(zé)能定位的主要表現(xiàn)有三點(diǎn)：其一，教育管理中“超人”般存在的教師。教師不僅需要嚴(yán)格遵從各級(jí)管理制度，需要按照學(xué)校規(guī)章制度嚴(yán)格管理學(xué)生，夾在雙重管理罅隙間的教師，同時(shí)還被要求以高超教學(xué)技能向?qū)W生授遞知識(shí)，以保證“好”成績(jī)和高升學(xué)率。其二，教學(xué)過(guò)程中“技術(shù)化”存在的教師。“技術(shù)化”是把教學(xué)視作按規(guī)范技術(shù)、法則施行的程式化行為，這使得教師“矮化成一個(gè)僅僅從事非創(chuàng)造性勞動(dòng)的雇工”，甚至“愚化成一個(gè)貶損自身靈魂的思想附庸，墮化成一個(gè)維護(hù)錯(cuò)誤觀念的文化保安”。①吳康寧：《教師是“社會(huì)代表者”嗎——作為教師的“我”的困惑》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2002年第2期，第7-10頁(yè)。其三，研究者筆下“單向度”存在的教師。②張培：《生命的背離：現(xiàn)代教師的生存狀態(tài)透視》，《教師教育研究》2009年第1期，第50-55頁(yè)。研究者所關(guān)注的教師教學(xué)超越了具體時(shí)空、概念化的“教學(xué)”，是抽象化的、典型的教學(xué)，教學(xué)中真實(shí)、鮮活、具體的東西隨之被過(guò)濾掉，教師也成為單向度、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的工具，更鮮有教學(xué)體驗(yàn)之說(shuō)。

3.教師遁藏自我教學(xué)體驗(yàn)

在日復(fù)一日、長(zhǎng)久瑣碎的教學(xué)生活中，教師搖擺于“理想的我”和“原本的我”之間，只記得“我”應(yīng)該是什么樣子，而忘卻了原本的“我”究竟是什么感受，導(dǎo)致“現(xiàn)實(shí)的人和理想的人之間失去了構(gòu)架的基礎(chǔ)——真實(shí)”③張培：《讓教師詩(shī)意地棲居在教育中》，東北師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2016年，第19頁(yè)。，于是，教師將原本真我“懸置”起來(lái)，對(duì)真切的教學(xué)體驗(yàn)緘口不言。不僅如此，教師的生命價(jià)值還被定義為無(wú)私奉獻(xiàn)，然而這種奉獻(xiàn)可能并非完全出于教師的自主自愿，所以在一定程度上，這種“不是真正自由的給予而至多是自愿的給予”④趙汀陽(yáng)：《論可能生活》，中國(guó)人民大學(xué)出版2004年版，第158頁(yè)。模糊了教師對(duì)自我真實(shí)體驗(yàn)的了解，自我實(shí)現(xiàn)的路向也隨之缺乏應(yīng)有的價(jià)值立場(chǎng)和情感態(tài)度。⑤龍紅霞：《教師的主觀體驗(yàn)及其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2018年第12期，第87-91頁(yè)。

綜上所述，教師教學(xué)體驗(yàn)遁形不外乎以下原因：首先，人們習(xí)慣于以標(biāo)準(zhǔn)、要求規(guī)約教師，忽視教師自身真實(shí)、鮮活的教學(xué)體驗(yàn)，以致教師在職業(yè)“適應(yīng)”中喪失了自我認(rèn)同與自我完整。其次，在分?jǐn)?shù)、升學(xué)率的雙重裹挾下⑥楊登偉，劉義兵：《我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)困境與發(fā)展路徑》，《現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究》2021年第2期，第20-24頁(yè)。，忽視了教學(xué)過(guò)程現(xiàn)實(shí)地存在于教師和學(xué)生的感受之中⑦劉慶昌：《關(guān)于教學(xué)藝術(shù)的基本理論判斷》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2020年第4期，第85-93頁(yè)。，造成“有教學(xué)卻無(wú)教師教學(xué)體驗(yàn)”的現(xiàn)象。再次，作為一個(gè)回應(yīng)學(xué)生精神生命的被召喚者，教師“只有他自己感覺(jué)到什么是做一個(gè)真正的、自主的、理性的人的時(shí)候，他才會(huì)以這樣的態(tài)度直面他的學(xué)生、去關(guān)注他的學(xué)生、去培養(yǎng)他的學(xué)生”。⑧葉瀾：《“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究報(bào)告集》，中國(guó)輕工業(yè)出版社2004年版，第29頁(yè)。然而，在與學(xué)生精神相遇的雙向意向關(guān)系中，迫于管理和升學(xué)率的壓力，教師忽視和掩藏了自身真實(shí)的教學(xué)體驗(yàn)，造成精神養(yǎng)料無(wú)法及時(shí)自我供給，因此，教學(xué)體驗(yàn)乏善可陳。

二、顯現(xiàn)：由本質(zhì)建構(gòu)到本體確認(rèn)的教學(xué)體驗(yàn)

魯潔先生認(rèn)為，“教育的真諦與要義在于使人獲得屬人的生命，去取得人的身份和資格”。⑨魯潔：《一本用生命打開(kāi)的教育學(xué)》，《南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2002年第4期，第10-11頁(yè)。教師作為真實(shí)存在的人，同樣需要獲得應(yīng)有的屬人性。幫助教師走下神壇，突破工具人身份的限定，成為忠實(shí)自我感知的真實(shí)個(gè)體，必不可少的一步便是確證教師教學(xué)體驗(yàn)的存在。黑格爾認(rèn)為，“存在”包含具有規(guī)定性的“在者”與最為抽象純粹的“在”。教學(xué)體驗(yàn)的存在因教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)而生發(fā)，伴隨教師存在而存在，所以探究其存在便有了明確指向：“在者”展現(xiàn)教學(xué)體驗(yàn)的本質(zhì)生成，是教學(xué)體驗(yàn)在教學(xué)實(shí)踐中的顯現(xiàn)，包含體驗(yàn)內(nèi)容和呈現(xiàn)樣態(tài)；教師教學(xué)體驗(yàn)之“在”，則是趨近教學(xué)體驗(yàn)產(chǎn)生的主體，探求其產(chǎn)生的終極起源與意義，是教學(xué)體驗(yàn)的本體確認(rèn)。

1.在者：教師教學(xué)體驗(yàn)本質(zhì)生成

教學(xué)體驗(yàn)的本質(zhì)要透過(guò)教學(xué)現(xiàn)象也就是教學(xué)實(shí)踐得以窺探。在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)活動(dòng)作為引起教師教學(xué)體驗(yàn)的“刺激物”而存在，依據(jù)刺激物的性質(zhì)，教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的體驗(yàn)包括以下三種：

（1）交融式教學(xué)體驗(yàn)：臨場(chǎng)時(shí)主體間體驗(yàn)

交融式教學(xué)體驗(yàn)是教師作為教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分，是存在于教學(xué)活動(dòng)之中，并通過(guò)與教學(xué)活動(dòng)交互所產(chǎn)生的體驗(yàn)，其具體樣態(tài)是教師在課堂教學(xué)時(shí)所產(chǎn)生的瞬時(shí)、即刻的體驗(yàn)。在這種形式的體驗(yàn)中，教師與教學(xué)活動(dòng)之間未有明確的主客體之分。教學(xué)活動(dòng)進(jìn)展順利與否影響教師的教學(xué)體驗(yàn)，而教師的教學(xué)體驗(yàn)也及時(shí)、即刻地作用于當(dāng)下的教學(xué)活動(dòng)。于是，教師與教學(xué)活動(dòng)生發(fā)雙向性關(guān)系，在這種雙向性關(guān)系中，二者都是交融于教學(xué)實(shí)踐的主體，所以主體間教學(xué)體驗(yàn)就此生成。

（2）相交式教學(xué)體驗(yàn)：退場(chǎng)時(shí)主客體間體驗(yàn)

相交式教學(xué)體驗(yàn)是教師結(jié)束課堂教學(xué)，與具體教學(xué)活動(dòng)相分離的瞬間，通過(guò)對(duì)已完成教學(xué)活動(dòng)的感知所形成的體驗(yàn)，其具體樣態(tài)表現(xiàn)為教師從教學(xué)實(shí)踐退場(chǎng)時(shí)所形成體驗(yàn)。在相交式教學(xué)體驗(yàn)中，教師與教學(xué)活動(dòng)已形成明確的主客體之分。教師身體已離開(kāi)具體教學(xué)活動(dòng)，但仍與已發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)因交互而產(chǎn)生體驗(yàn)，這一體驗(yàn)是作為主體的教師對(duì)已完成教學(xué)活動(dòng)的感知。雖然教師已經(jīng)退離具體教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，但教學(xué)活動(dòng)作為一個(gè)客觀存在，依舊對(duì)教師產(chǎn)生影響，表現(xiàn)為作為主體的教師對(duì)客體教學(xué)活動(dòng)所產(chǎn)生的單向體驗(yàn)。

（3）分離式教學(xué)體驗(yàn)：回溯時(shí)雙主體教學(xué)體驗(yàn)

分離式教學(xué)體驗(yàn)是教師回溯以往所有教學(xué)活動(dòng)，整合各種教學(xué)體驗(yàn)而形成的統(tǒng)整性體驗(yàn)，是對(duì)“體驗(yàn)”的體驗(yàn)。即此刻之前所擁有的教學(xué)體驗(yàn)構(gòu)成當(dāng)下的潛體驗(yàn)，教師與所有潛體驗(yàn)統(tǒng)一體進(jìn)行交互所形成的體驗(yàn)。分離式教學(xué)體驗(yàn)表現(xiàn)為教師完全與具體的教學(xué)活動(dòng)割離，教師與教學(xué)活動(dòng)均以實(shí)踐主體形式存在。這種雙主體間的教學(xué)體驗(yàn)具有完整性和整合性，是所有已產(chǎn)生的交融式體驗(yàn)與相交式體驗(yàn)的集合。值得注意的是，教學(xué)體驗(yàn)并非戛然而止，而是會(huì)形成螺旋累加、逐步進(jìn)階的體驗(yàn)循環(huán)圈。一方面，由具體教學(xué)活動(dòng)引發(fā)并累積、內(nèi)化的潛體驗(yàn)作用于教師，成為下一次體驗(yàn)產(chǎn)生的原因之一；另一方面，教師在接受這些潛體驗(yàn)之后，會(huì)繼續(xù)內(nèi)化并形成新的體驗(yàn)，再次作用于之后的教學(xué)活動(dòng)。

從圖1可知，以“在者”自證教學(xué)體驗(yàn)本質(zhì)生成有三層邏輯：教師與教學(xué)活動(dòng)的時(shí)空向度、主要行為以及親疏關(guān)系。“交融式、相交式、分離式”指代教師與教學(xué)活動(dòng)間的物理時(shí)空位置，即具體教學(xué)活動(dòng)中、走出具體教學(xué)活動(dòng)以及整個(gè)教學(xué)生涯。“臨場(chǎng)、退場(chǎng)、回溯”則是時(shí)空向度走向教師教學(xué)體驗(yàn)產(chǎn)生時(shí)所展開(kāi)的具體行為。“主體間、主客體間、雙主體”代表教師與教學(xué)活動(dòng)的關(guān)系。在教學(xué)過(guò)程中，教師與教學(xué)活動(dòng)同屬教學(xué)實(shí)踐主體，通過(guò)相交相融的雙向性關(guān)系，形成主體間體驗(yàn)；當(dāng)教學(xué)結(jié)束，教師準(zhǔn)備離開(kāi)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)時(shí)，教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)成為一種逝去的、客觀的存在，并不會(huì)再因教師的體驗(yàn)變化產(chǎn)生變化，于是教師作為主體，感受著成為客體的教學(xué)活動(dòng)，并隨之產(chǎn)生主客間體驗(yàn)；最后，無(wú)數(shù)次的教學(xué)活動(dòng)共同構(gòu)建了教師的教學(xué)生活。總體而言，教師教學(xué)體驗(yàn)是一個(gè)逐步疏離具體教學(xué)活動(dòng)，而趨向教師自我的過(guò)程，在此過(guò)程中，教師不斷反思自身教學(xué)，構(gòu)建自身教學(xué)哲學(xué)。

圖1 教師教學(xué)體驗(yàn)類(lèi)型與樣態(tài)

2.在者之“在”：教師教學(xué)體驗(yàn)本體確認(rèn)

教學(xué)體驗(yàn)作為一個(gè)逐步趨向教師自身的過(guò)程，探究教學(xué)體驗(yàn)本質(zhì)顯現(xiàn)的終極可能，需重回教師自身，立足于教學(xué)哲學(xué)對(duì)教師教學(xué)體驗(yàn)再次審視、概括、抽象，進(jìn)而追尋教學(xué)體驗(yàn)“在者”之“在”。以教師教學(xué)體驗(yàn)的時(shí)間進(jìn)程、抽象程度、對(duì)象變化及身心感受為明線，以教師經(jīng)由教學(xué)實(shí)踐建構(gòu)自身教學(xué)哲學(xué)為隱線，可將教師教學(xué)體驗(yàn)本體抽象為實(shí)踐性教學(xué)體驗(yàn)、反思性教學(xué)體驗(yàn)及教育性教學(xué)體驗(yàn)。

實(shí)踐性教學(xué)體驗(yàn)是教師在教學(xué)活動(dòng)中與學(xué)生、環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容交互而產(chǎn)生的統(tǒng)整體驗(yàn)，是教學(xué)體驗(yàn)最關(guān)鍵、最基本的組成部分，其主要特點(diǎn)是實(shí)踐性。教師對(duì)教室空間環(huán)境的感知、對(duì)學(xué)生座次的感受、與學(xué)生互動(dòng)的情感變化、對(duì)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知等均屬于實(shí)踐性教學(xué)體驗(yàn)。實(shí)踐性教學(xué)體驗(yàn)主要發(fā)生于課堂上，對(duì)教師而言，實(shí)踐性教學(xué)體驗(yàn)與學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)密切相關(guān)，既折射學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也反映教學(xué)實(shí)踐開(kāi)展得順利與否。

反思性教學(xué)體驗(yàn)是教師對(duì)具體教學(xué)活動(dòng)整體的體驗(yàn)，往往產(chǎn)生于課堂教學(xué)結(jié)束后的當(dāng)下，其主要特點(diǎn)是教師對(duì)已完成的教學(xué)活動(dòng)的理性反思。“充滿(mǎn)智慧的反思能夠發(fā)現(xiàn)事物”①馬克斯·范梅南：《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，李樹(shù)英譯，教育科學(xué)出版社2001年版，第269頁(yè)。，因此，對(duì)過(guò)去的教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行反思的體驗(yàn)，豐富了未來(lái)的教育經(jīng)歷并使其更具有思想性。這是不同于實(shí)踐性體驗(yàn)的教學(xué)體驗(yàn)，教學(xué)有效性、師生互動(dòng)融洽性等都隸屬于此，反思性教學(xué)體驗(yàn)是教師自身對(duì)相交式教學(xué)體驗(yàn)的再度理解，也是教師課后教學(xué)體驗(yàn)升華的表現(xiàn)。

教育性教學(xué)體驗(yàn)是教師對(duì)教學(xué)體驗(yàn)的體驗(yàn)。在此，教師體驗(yàn)的對(duì)象是教學(xué)體驗(yàn)，教師教學(xué)體驗(yàn)轉(zhuǎn)向內(nèi)部的省察，是“來(lái)自原始自我及其在二級(jí)結(jié)構(gòu)中變化的表征”②安東尼奧·R.達(dá)馬西奧：《感受發(fā)生的一切意識(shí)產(chǎn)生中的身體和情緒》，楊韶剛譯，教育科學(xué)出版社2007年版，第280頁(yè)。，即對(duì)感受的感受。③Ф·Е·瓦西留克：《體驗(yàn)心理學(xué)》，黃明等譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社1989年版，第10-15頁(yè)。教育性教學(xué)體驗(yàn)“超越這種滿(mǎn)含體驗(yàn)的意識(shí)的當(dāng)下時(shí)刻”④威廉·狄爾泰：《歷史中的意義》，中國(guó)城市出版社2002年版，第47頁(yè)。，以實(shí)踐性教學(xué)體驗(yàn)和反思性教學(xué)體驗(yàn)為基礎(chǔ)，是“一種對(duì)于正在體驗(yàn)的意識(shí)的超越”。⑤威廉·狄爾泰：《歷史中的意義》，中國(guó)城市出版社2002年版，第74頁(yè)。作為客觀存在的教育性教學(xué)體驗(yàn)，獲得了體驗(yàn)本身與體驗(yàn)宣示的一致性——通過(guò)追溯過(guò)往體驗(yàn)，走向新的體驗(yàn)，以釋放教師教學(xué)效能感，進(jìn)而不斷建構(gòu)自我教學(xué)哲學(xué)。之所以如此，根源于它將“反思體驗(yàn)”當(dāng)作問(wèn)題進(jìn)行反思與自我詮釋?zhuān)處熢谠忈屪陨淼捏w驗(yàn)時(shí)，就賦予了它以意義。⑥阿爾弗雷德·舒茨：《社會(huì)世界的意義構(gòu)成》，商務(wù)印書(shū)館2012年版，第137頁(yè)。對(duì)教師而言，教育性教學(xué)體驗(yàn)呼應(yīng)了教學(xué)“體驗(yàn)流”在教學(xué)實(shí)踐閉環(huán)中的流動(dòng)。

三、回歸：教師教學(xué)體驗(yàn)價(jià)值探賾

教師教學(xué)體驗(yàn)的價(jià)值是其作為客體對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生的正向影響，亦是其在教學(xué)實(shí)踐中存在的再次升華。關(guān)系式價(jià)值、鏈?zhǔn)絻r(jià)值以及閉環(huán)式價(jià)值是教學(xué)實(shí)踐中教學(xué)體驗(yàn)價(jià)值呈現(xiàn)的具體樣態(tài)。

1.關(guān)系式價(jià)值

關(guān)系式價(jià)值是教學(xué)體驗(yàn)借助與教學(xué)活動(dòng)的單個(gè)要素發(fā)生直接作用，所表現(xiàn)出的自身價(jià)值。學(xué)習(xí)體驗(yàn)耦合體、課堂教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)生源泉以及教師生存狀態(tài)重要構(gòu)成是教師教學(xué)體驗(yàn)關(guān)系式價(jià)值的凸顯。

（1）學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的耦合體

教學(xué)是“教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)”。①?gòu)埲A：《課程與教學(xué)論》，上海教育出版社2000年版，第73頁(yè)。在人文關(guān)懷視域下，立足于體驗(yàn)視角，可將教學(xué)理解為：教師教學(xué)體驗(yàn)與學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的耦合體——教師教學(xué)體驗(yàn)和學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)共同構(gòu)成了教學(xué)，且二者之間存在耦合性，耦合程度取決于師生交往和交互作用。教學(xué)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)體驗(yàn)的耦合具有明顯的師生雙向發(fā)展特征。在鮮活的課堂教學(xué)中，師生共同踏入學(xué)習(xí)境域，教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)，為學(xué)生解惑，激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)與潛質(zhì)；學(xué)生探究、領(lǐng)會(huì)、內(nèi)化知識(shí)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知體驗(yàn)的躍升。師生間情感上的共鳴與同振諧響，奏響了師生間情感體驗(yàn)的耦合，實(shí)現(xiàn)了教育潛移默化塑造人的社會(huì)功能。不僅如此，教師在運(yùn)思如何幫助學(xué)生通向“可能完滿(mǎn)生命存在狀態(tài)”②毛道生：《論教師“生命理解者”的角色及其實(shí)現(xiàn)》，《教師教育研究》2020年第5期，第24-29頁(yè)。的同時(shí)，也優(yōu)化了自我教學(xué)體驗(yàn)③Oleson A，Hora M T：“Teaching the Way They were Taught？Revisiting the Sources of Teaching Knowledge and the Role of Prior Experience in Shaping Faculty Teaching Practices”，Higher Education，Vol.68，no.1（2014），pp.29-45.，為升華人生價(jià)值奠定基礎(chǔ)。

（2）課堂教學(xué)質(zhì)量提升的內(nèi)生源泉

“真正好的教學(xué)來(lái)源于師生之間有意義的雙向建構(gòu)”④馬克斯·范梅南：《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，李樹(shù)英譯，教育科學(xué)出版社2001年版，第55頁(yè)。，雙向建構(gòu)的前提和隱設(shè)條件之一便是教師擁有良好、積極的教學(xué)體驗(yàn)，以自身美好體驗(yàn)促動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的提升，從這個(gè)角度上看，教師的教學(xué)體驗(yàn)是有效教學(xué)發(fā)生的一個(gè)潛在條件。教學(xué)質(zhì)量本身兼具“內(nèi)心抽象”的感知⑤谷陟云，李森：《教師教育教學(xué)質(zhì)量：文化內(nèi)涵與層次結(jié)構(gòu)》，《教師教育研究》2020年第4期，第24-30頁(yè)。，教師職業(yè)幸福感則為抽象感知的重要組成部分，是提升教師信心和工作積極性的目標(biāo)之一⑥United Kingdom：“Teacher Recruitment and Retention Strategy”，載GOV.UK官網(wǎng)：https：//www.gov.uk/government/publications/teacher-recruitment-and-retention-strategy，最后登錄日期：2021年9月10日。，只有教師“幸福地教，學(xué)生才能幸福地學(xué)”⑦OECD：“Teacher’well-being：A Frame Work for Data Collection and Analysis”，載OECD官網(wǎng)：https：//dx.doi.org/10.1787/19939019，最后登錄日期：2021年10月3日。，教學(xué)質(zhì)量才能從根本上得以提升。正因?yàn)榇耍皬V大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會(huì)上有榮譽(yù)感”成為我國(guó)2035教育發(fā)展目標(biāo)之一。⑧中國(guó)政府網(wǎng)：《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，載中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院官網(wǎng)：http：//www.gov.cn/zwgk/2012-09/07/content_2218778.htm，最后登錄日期：2021年9月19日。

（3）教師生存狀態(tài)的重要構(gòu)成

對(duì)教師而言，教學(xué)體驗(yàn)是其生命狀態(tài)的意義構(gòu)成，且全部教學(xué)體驗(yàn)都具有“存在于現(xiàn)在”的特征⑨海德格爾：《存在與時(shí)間》，陳嘉映，王慶節(jié)譯，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店1987年版，第9頁(yè)。：教師的教學(xué)體驗(yàn)被歷史所規(guī)定又預(yù)先規(guī)定著未來(lái)體驗(yàn)。事實(shí)上，“體驗(yàn)”是一種動(dòng)態(tài)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，積極良好的教學(xué)體驗(yàn)不斷建構(gòu)和塑造著教師的認(rèn)知和心理世界，以其尚未規(guī)定、預(yù)設(shè)、隱秘的方式促進(jìn)教師生命成長(zhǎng)，所以，體驗(yàn)的生成與發(fā)展始終處于一種螺旋式上升狀態(tài)。體驗(yàn)的結(jié)果“是一種內(nèi)部的主觀的東西——精神平衡、悟性、心平氣和、新的寶貴意識(shí)”。⑩Ф·Е·瓦西留克：《體驗(yàn)心理學(xué)》，黃明等譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社1989年版，第22頁(yè)。所以，教學(xué)體驗(yàn)是展現(xiàn)教師內(nèi)心景觀的路徑，也是激發(fā)教師教學(xué)生命活力的原動(dòng)力。

2.鏈?zhǔn)絻r(jià)值

教師教學(xué)體驗(yàn)除與單一要素產(chǎn)生關(guān)系價(jià)值外，也會(huì)與多個(gè)要素以鏈條形式發(fā)生間接價(jià)值關(guān)聯(lián)。值得注意的是，關(guān)系本就是雙邊共存，所以教學(xué)體驗(yàn)這種鏈?zhǔn)酱嬖谝嗍请p向的，只不過(guò)研究?jī)H聚焦于教學(xué)體驗(yàn)價(jià)值，所以以下僅以單向箭頭標(biāo)注。

（1）“教學(xué)體驗(yàn)→學(xué)習(xí)體驗(yàn)→教學(xué)質(zhì)量”鏈

這條體驗(yàn)鏈存在于課堂教學(xué)中，教學(xué)體驗(yàn)通過(guò)與學(xué)習(xí)體驗(yàn)的交互作用，間接作用于教學(xué)質(zhì)量。關(guān)系式價(jià)值中雖也涉及教學(xué)體驗(yàn)對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響，但更聚焦教師自身所帶來(lái)的影響，在此則明確學(xué)習(xí)體驗(yàn)的中介作用，通過(guò)考察學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以此有針對(duì)性地改變教學(xué)，提升教學(xué)質(zhì)量。

在此價(jià)值鏈中，學(xué)生的主體性地位得以鞏固。教與學(xué)關(guān)系的調(diào)整具有改革課堂教學(xué)質(zhì)量“支點(diǎn)”的意義①楊小微：《洞悉“以學(xué)習(xí)為中心”的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型——評(píng)陳佑清教授的“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”研究》，《教育發(fā)展研究》2020年第18期，第83-84頁(yè)。——教學(xué)中應(yīng)凸出學(xué)生的主體地位、能動(dòng)作用。但在實(shí)際教學(xué)中，隱含著一個(gè)悖論：提升教學(xué)質(zhì)量似乎完全是教師的職責(zé)，卻需要憑借學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)加以考量。所以，在教師教、學(xué)生學(xué)的時(shí)候，師生均喪失了應(yīng)有的地位。與此相反，在“教學(xué)體驗(yàn)→學(xué)習(xí)體驗(yàn)→教學(xué)質(zhì)量”鏈中，不僅將師生在教學(xué)中的體驗(yàn)引入其中，而且通過(guò)師生體驗(yàn)的耦合作用，充分發(fā)揮學(xué)生體驗(yàn)在提升教學(xué)質(zhì)量中的“支點(diǎn)”作用與主體地位，最終達(dá)到“學(xué)為中心，教為學(xué)服務(wù)”②陳佑清，蔡其全：《論發(fā)展性學(xué)習(xí)及其教學(xué)實(shí)現(xiàn)》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2020年第6期，第37-42頁(yè)。的目的。此外，這條價(jià)值鏈亦提供了教師和學(xué)生協(xié)同發(fā)展的可能性。教學(xué)是教與學(xué)構(gòu)成的雙邊活動(dòng)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與學(xué)生專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是教學(xué)實(shí)踐中的一體兩面，通過(guò)體驗(yàn)的綿延性、交互性與持存性，可從生命高度彌合二者的鴻溝，提供師生協(xié)同發(fā)展的可能。

（2）“教學(xué)體驗(yàn)→專(zhuān)業(yè)發(fā)展→教學(xué)質(zhì)量”鏈

“教學(xué)體驗(yàn)→專(zhuān)業(yè)發(fā)展→教學(xué)質(zhì)量”鏈?zhǔn)墙虒W(xué)體驗(yàn)價(jià)值于教師自身由隱匿到顯現(xiàn)的過(guò)程，也是教學(xué)體驗(yàn)由教師生發(fā)，最終作用于教師教學(xué)的過(guò)程。其價(jià)值體現(xiàn)為彰顯教師教學(xué)自為性和激發(fā)教師自我發(fā)展兩個(gè)方面。

教學(xué)體驗(yàn)的主體性彰顯教師在教學(xué)生活中的自為。教學(xué)體驗(yàn)因教師教學(xué)而產(chǎn)生，由教師自身所感知，進(jìn)而影響教師教學(xué)。教學(xué)體驗(yàn)對(duì)于教師個(gè)體來(lái)說(shuō)具有直接特質(zhì)，它是一種在主客未分的狀態(tài)下把握現(xiàn)實(shí)的方式。正因?yàn)槿绱耍虒W(xué)體驗(yàn)本身就是一種教學(xué)事實(shí)，是教學(xué)生活的“活”的體驗(yàn)。兼有主動(dòng)性、能動(dòng)性的教師并不是沿襲確定的道路和方式去“執(zhí)行”體驗(yàn)，也絕不是僅被動(dòng)接受體驗(yàn)，而是主動(dòng)建構(gòu)自我教學(xué)體驗(yàn)。在此鏈?zhǔn)絻r(jià)值中，教師作為改造自我教學(xué)體驗(yàn)的認(rèn)識(shí)—實(shí)踐主體，一方面，在審慎當(dāng)下自我教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)劣后，主動(dòng)地改善后續(xù)教學(xué)；另一方面，通過(guò)自我發(fā)展，主動(dòng)地改變自我教學(xué)體驗(yàn)認(rèn)知，以此變革和更新已有的體驗(yàn)圖景、體驗(yàn)方式以及體驗(yàn)價(jià)值，實(shí)現(xiàn)教學(xué)體驗(yàn)的再次飛躍和升華，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)生活的自由。

教學(xué)體驗(yàn)的內(nèi)省性能激發(fā)教師自我發(fā)展的動(dòng)力。內(nèi)省性是教學(xué)體驗(yàn)的本質(zhì)屬性，同時(shí)也是這條體驗(yàn)鏈得以維系的內(nèi)在條件。教師在自省和批判自我體驗(yàn)中，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。其一，教師對(duì)已有體驗(yàn)反思，找到正確歸因。在承認(rèn)、接納已有體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教師道出自我體驗(yàn)，與體驗(yàn)對(duì)話(huà)，能促使教師更清晰明了當(dāng)時(shí)體驗(yàn)為何發(fā)生，以及體驗(yàn)發(fā)生的機(jī)制是什么，進(jìn)而對(duì)自我教學(xué)行為有精確定位，做好類(lèi)似事件的應(yīng)對(duì)準(zhǔn)備。其二，教師批判已有體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)加速成長(zhǎng)。教師站在批判的立場(chǎng)對(duì)以往體驗(yàn)進(jìn)行反思，追溯教學(xué)體驗(yàn)的過(guò)去和過(guò)去的教學(xué)體驗(yàn)，從而升華、通達(dá)更高境界的教學(xué)體驗(yàn)。

（3）“教學(xué)體驗(yàn)→專(zhuān)業(yè)發(fā)展→學(xué)習(xí)體驗(yàn)”鏈

“教學(xué)體驗(yàn)→專(zhuān)業(yè)發(fā)展→學(xué)習(xí)體驗(yàn)”鏈暗含著一種可能：體驗(yàn)共同體的構(gòu)建。所謂體驗(yàn)共同體是師生在主動(dòng)交互的前提下，立足于生命完滿(mǎn)，跨越身份差異，通過(guò)心靈溝通、情感共鳴、知能相長(zhǎng)所構(gòu)建的學(xué)習(xí)共同體與專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體的統(tǒng)一。這條以教學(xué)體驗(yàn)為初始、以學(xué)生體驗(yàn)為終結(jié)的體驗(yàn)鏈，也是通過(guò)教學(xué)體驗(yàn)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)后，反作用于課上的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，優(yōu)化師生在課堂中的體驗(yàn)。

體驗(yàn)共同體使師生平等成為真正的可能。無(wú)論是從教學(xué)還是從學(xué)習(xí)角度來(lái)講，勢(shì)必會(huì)存在著一個(gè)引導(dǎo)，一個(gè)被引導(dǎo)。然而立足于體驗(yàn)，并不會(huì)出現(xiàn)此類(lèi)問(wèn)題，因?yàn)轶w驗(yàn)本就是交互的，有的僅是時(shí)間上的先后，并沒(méi)有地位上的高低。在體驗(yàn)視角下，教師教學(xué)體驗(yàn)和學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)形成的體驗(yàn)共同體是去中心化的，是基于平等原則所構(gòu)建的，能夠彰顯真正的師生主體間關(guān)系。

體驗(yàn)共同體從生命高度給予師生關(guān)懷。不同于其他教學(xué)（學(xué)習(xí)）共同體具有明確的目標(biāo)，體驗(yàn)共同體并無(wú)直接目標(biāo)。提升教學(xué)質(zhì)量只是過(guò)程，讓師生享受當(dāng)下學(xué)習(xí)過(guò)程，充盈完滿(mǎn)的人生體驗(yàn)、達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)才是其終極價(jià)值。這看似教育的烏托邦，卻是教育的“以靈魂喚醒靈魂”的初衷。

3.閉環(huán)式價(jià)值

閉環(huán)式價(jià)值是整個(gè)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)程中，教學(xué)體驗(yàn)在彰顯關(guān)系式價(jià)值和鏈?zhǔn)絻r(jià)值的同時(shí)，彌合與激發(fā)二者邊界與潛力，借此發(fā)揮教學(xué)體驗(yàn)的整體性?xún)r(jià)值。在真實(shí)教學(xué)場(chǎng)域中，教師教學(xué)體驗(yàn)與場(chǎng)域各要素共同作用，各個(gè)因素同樣以直接、間接的作用付諸教師教學(xué)體驗(yàn)，形成相互纏繞、彼此關(guān)聯(lián)的關(guān)系網(wǎng)，以此共同影響整個(gè)教學(xué)實(shí)踐的展開(kāi)。

進(jìn)一步講，這是教師教學(xué)體驗(yàn)在教學(xué)實(shí)踐中的“流動(dòng)”，即教師教學(xué)體驗(yàn)流，這種流動(dòng)體以一種整體性的樣態(tài)與教學(xué)實(shí)踐共生，是教學(xué)實(shí)踐的歷史前提。在此，教師教學(xué)既是一種前提性體驗(yàn)，亦是一種結(jié)果性體驗(yàn)。當(dāng)作為結(jié)果性體驗(yàn)時(shí)，教師能突破當(dāng)下教學(xué)體驗(yàn)的消極界限，改善教學(xué)外部環(huán)境；反之，當(dāng)作為前提性體驗(yàn)時(shí)，教師在理想與現(xiàn)實(shí)、發(fā)展與停滯的交錯(cuò)點(diǎn)上，根據(jù)自己的需求，修改、完善、優(yōu)化其自我體驗(yàn)世界，建構(gòu)合規(guī)律性與合目的性統(tǒng)一的教學(xué)哲學(xué)，完善教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程。