初中英語課堂中學生深度學習能力的培養

李 婧

（上海市世界外國語中學，上海 200233）

自《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《新課標》）頒布以來，初中英語課堂圍繞深度學習進行了諸多探索和研究。深度學習相對于淺層學習而言，更加強調學生能基于語篇所提供的主題情境，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列融語言、思維、文化為一體的活動，形成英語語用能力，獲得積極的價值觀，發展思維能力和學習能力。①梅德明，王薔：《改什么？如何教？怎樣考？高中英語新課標解析》，外語教學與研究出版社2018年版，第5頁。“深度學習”概念的提出讓教師的教學理念得到了革新，但實際初中英語課堂教學中淺表化問題仍有出現，不禁讓人思考：深度學習和教學方法之間是怎樣的關系？如何通過教學設計來體現深度學習的內涵與特征？筆者在教學實踐中嘗試并積累了一些促進學生深度學習的教學方法，本文主要圍繞思維外顯策略和深度互動策略來探討如何實現深度學習。

一、深度學習的理論基礎

1.深度學習的內涵

1976年，瑞典哥德堡大學教育學院教授馬飛龍（Ference Marton）和羅杰·塞里歐（Roger S?lj?）發表了文章《學習的本質區別：結果和過程》（The Essential Difference between Learning：Results and Process），首次提出并闡述了深度學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface Learning）這兩個概念。②Marton F，S?lj?R.“On Qualitative Differences in Learning：Outcome and Process”.British Journal of Educational Psychology，1976，pp.4-11.

在國內，最為廣泛接受的深度學習定義是郭華提出的，她指出：深度學習是在教學中，學生積極參與，全身心投入，獲得健康發展的、有意義的學習過程。在這個過程中，學生在素養導向的學習目標引領下，聚焦引領性學習主題，展開有挑戰性的學習任務，通過一系列體驗式活動，掌握學科基礎知識和基本方法，體會學科基本思想，建構知識結構，理解并評判學習內容與過程；能夠綜合運用知識和方法創造性地解決問題，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感和正確的價值觀，成為既有扎實學識基礎，又有獨立思考能力，善于合作、有社會責任感、具備創新精神和實踐能力、能夠創造美好未來的人。①劉月霞，郭華：《深度學習：走向核心素養》，教育科學出版社2018年版，第32頁。

2.深度學習的基本特征

《新課標》提出，指向學科核心素養的英語學習活動觀主要包含以下六要素：主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能及學習策略。與之不謀而合，郭華總結提煉了深度學習的五個特征，它們既是深度學習的特征，也是深度學習如何處理教學活動六要素間關系的具體體現，是判斷深度學習是否發生的重要依據②劉月霞，郭華：《深度學習：走向核心素養》，教育科學出版社2018年版，第45-61頁。：

（1）聯想與結構：經驗與知識的相互轉化

“聯想”關照、重視學生個體經驗，而“結構”是通過教學活動對經驗和知識的整合與結構化。在教師的引導下，學生根據當前的學習活動去聯想、調動、激活以往的經驗，以融會貫通的方式對學習內容進行組織，從而建構出自己的知識結構。

（2）活動與體驗：學生的學習機制

“活動與體驗”是深度學習的核心特征，要使教學內容及相關學習成為學生發展自己的途徑與手段，那么，學生就不是獨自面對靜態的文字去被動學習，而要在教師的帶領下主動學習，通過聽講、實驗、探索等方式去厘清文字所要傳遞的信息、結論及其隱含的意義。當然，學生的主動活動并不是自發的，而是要依賴教師的引導以及教師對教學內容及學生學習過程與方式的精心設計。

（3）本質與變式：對學習對象進行深度加工

“本質與變式”回答的是如何處理學習內容（學習對象）才能夠把握知識的本質從而實現遷移的問題。發生深度學習的學生能夠抓住教學內容的本質屬性、全面把握知識的內在聯系，并能夠由本質推出若干變式。

（4）遷移與應用：在教學活動中模擬社會實踐

“遷移”是經驗的擴展與提升，“應用”是將內化的知識外顯化、操作化，將間接經驗直接化、將符號轉為實體、從抽象到具體的過程，是知識活化的標志，也是學生學習成果的體現?！斑w移與應用”解決的是知識向學生個體經驗轉化的問題，即將所學知識轉化為學生綜合實踐能力的問題，需要學生具有綜合的能力、創新的意識。

（5）價值與評價：“人”的成長的隱性要素

“價值與評價”回答的是教育的目的與意義的問題，即教育是培養人的社會活動，要以人的成長為旨歸。對所學知識及其過程進行評判，是手段也是目的，其終極目的在于養成學生自覺而理性的精神與正確的價值觀，形成學生自主發展的核心素養。

3.深度學習的理論價值與實踐意義

深度學習的理論價值，不僅在于克服機械學習、淺層學習的弊端，讓學生學得主動、積極；更重要的是，教師、學生、教學內容三者達成高度的統一，教學內容實現其本應有的價值，教師、學生在教學中獲得最大發展，學生能夠形成有助于未來持續發展的核心素養。③劉月霞，郭華：《深度學習：走向核心素養》，教育科學出版社2018年版，第63頁。

深度學習的實踐意義在于，通過學習讓學生“參與”人類已有的社會實踐，使得人類歷史與學生息息相關，最終促使學生成為能夠展望未來、創造未來的社會實踐主體。

二、初中英語課堂教學的現狀分析

在初中英語課堂教學中，教師不僅關注學生知識的獲得，而是更關注人、關注學生的發展。然而，筆者在教學實踐過程中發現，現階段初中英語教學的活動設計與實施仍存在淺層學習的問題，具體體現在以下兩個方面：

1.重結果而忽視思維過程

教師習慣于強調學生學習的結果，而忽視學生的思維過程，留給學生獨立思考的時間和空間極為有限。例如，當學生在課堂上展開討論時，教師往往會用“很好”等模糊的措辭來評價，卻忽視了學生思考的過程，即學生是如何得出這一答案的。對于很多無法得出正確答案的學生來說，他們其實更加渴望突破思維的障礙點，希望獲得解決問題的不同思路和辦法。因此，在學生回答問題后，“有答即評”的快反饋未必是上策。教師需要讓學生的思維得到外顯，給他們自主閱讀、思考與辯論的時間和空間，讓他們學會發表自己的質疑與見解。

2.教學設計不足致使知識難以遷移與應用

語篇的教學往往停留在獲取信息、理解信息的層面上，導致課堂教學以淺層學習為主，學生難以對語篇文本的主題意義進行深層探究。同時，學生活動與真實生活割裂或關聯性不強，學生難以將課本知識進行遷移應用，不會將語言作為工具來解決生活中的真實問題。例如，學生在閱讀了有關“第六感”（the sixth sense）實驗的文本之后，了解了實驗的對象、步驟、目的和結果。如果一堂課的教學活動止步于此，那學生對于文本話題的認知則是淺層的，無法產生共鳴。究其原因，很可能是教師對教學內容的設計不足限制了學生的思考空間和體驗過程。倘若學生能夠有機會在課堂中開展這項實驗并親身感知實驗結果，他們便會對“第六感是否真實存在”“實驗的結果是否可信”產生各種想法、推斷與質疑，更能夠結合生活中的真實經歷參與討論，對文本話題自然會有深度理解與認知，并能夠學會辯證、科學地看待生活中的其他問題。值得注意的是，這樣的學生活動依賴于教師的引導以及教師對教學內容、學生學習過程與方式的精心設計。因而，教師需要設計富有挑戰性的學習任務，促進學生與任務的深度互動。

本文針對初中英語課堂教學中上述兩個方面的問題，結合案例探討如何通過思維的外顯策略和深度互動策略，培養學生的深度學習能力。

三、初中英語課堂中學生深度學習能力的培養策略

1.通過思維外顯策略開展深度學習

以學生發展為中心的實踐性學習，重視基礎知識和基本技能，強調思路方法的形成、打破與重構，是提升學習力的有效措施。此外，這需要關注學生的學習過程，特別是思路方法的形成過程，讓學習過程中內隱的思維顯性化。以筆者教授《劍橋英語青少版》（English in mind）第三冊第14單元的閱讀文本An article about the world’s happiest country（世界上最幸福的國家）為例，文章由英國萊斯特大學的一項有關世界幸福國家排名的研究展開，在第一、二段說明了丹麥是世界上幸福指數最高的國家，并在第三至六段中具體闡述了幸福感的來源，分別圍繞high tax（高稅收）、view on money（金錢觀）和social trust（社會信任）這幾個方面。

在進入文本第三至六段細讀的過程中，教師設計了如下活動：

（1）學生回答問題

Question 1：What does the Danish government do with the money（high taxes）？

Further question：What is good about its education and health systems？

Question 2：How do the high taxes affect people’s jobs？

Further question：What do they consider the most important part of a job？How do the Danes feel about the jobs they choose？

問題1：丹麥政府將（高稅收的）錢用在何處？

追問：丹麥的教育和醫療系統有怎樣的優勢？

問題2：高稅收對丹麥人的工作有何影響？

追問：對丹麥人來說工作中最重要的是什么？他們對于工作持有怎樣的態度？

學生回答問題的同時，教師將學生的答案以思維導圖的形式梳理在板書中（見圖1）。有了教師的引導，學生對第三、四段的寫作框架做了細致的梳理，同時對文本細節有了更深入的理解，總結出丹麥人感到幸福的幾個原因：健全的教育與醫療系統，以及高度的職業幸福感。

圖1 An article about the world’s happiest country思維導圖框架

（2）學生合作學習，繪制思維導圖

學生兩兩合作，閱讀文本第四、五段，運用思維導圖對文本結構脈絡進行梳理，找出丹麥人感到幸福的其他幾個原因。教師在這一環節邀請了兩組學生在黑板上呈現他們思維導圖的成果。

（3）學生自我分析，教師連續追問，同伴質疑辯論

學生完成思維導圖的繪制后，結合語篇的段落結構和細節內容，向全班描述、分享自己的繪制思路，總結出丹麥人幸福感的其他幾個來源。在這一過程中，學生通過自我分析讓思維外顯，他們會抓住段落中的主題句，會關注上下文的連詞，會留意語境中的近義詞和反義詞，對語篇信息進行了充分而深度的解讀。同時，教師就語篇和思維導圖的內容，以及學生的繪制方法、語言表達等方面進行如下追問，讓學生更充分地思考，留給他們更多的思維空間：

Do you think his/her way of mind-mapping is well-organized？

Do you think the mind map is clear enough？

Does it include all the important information？

In what way does the writer explain his point of view？

What does he use to support his idea？

你認為他/她的思維導圖是否有條理？

你認為他/她的思維導圖是否清晰？

思維導圖中是否涵蓋了所有重要信息？

作者是通過什么方式解釋他的觀點的？

他用什么來支撐他的觀點？

在學生分享思維導圖繪制的過程中，其他學生會產生不同意見，教師將主動權留給學生，引導他們互相評價，提出建議，深入討論。在討論的整個過程中，學生會提出對語篇內容或語篇結構不同的見解，從而進行再思考、再創造，大大增加思維容量；同時，也提升了判斷、反思、批判等思維品質。這節課中，學生的思維外顯還體現在學生之間的質疑與辯論上。在讀后環節，教師引導學生進一步歸納與思考以下問題：

What do you like about living in Denmark？

What’s the secret of their happiness？

What things do you think are important for a country to be happy？Why？

對于在丹麥生活，你喜歡哪個方面？

丹麥人幸福的秘訣是什么？

影響一個國家幸福指數的因素還有哪些？

“聯想與結構”是學生主動學習的前提。學生帶著對“幸福感”已有的知識與經驗，通過閱讀活動，建立舊知識和新知識之間的結構性關聯。圍繞“幸福感”的各種問題，學生能夠聯系自我、獨立思考，從個人、社會、國家的不同角度尋找幸福感的來源。因為每個人對社會文化與發展的認知各不相同，所以這些問題的答案并不唯一。學生在相同的觀點中找到情感的共鳴；學生在不同的觀點中，學會質疑與評判，豐富對幸福感的認知，更加客觀、理性、全面地理解“幸?！钡暮x。

“價值與評價”這一深度學習的特征在這節課中主要表現為，學生通過對文本中丹麥的了解與相關話題的思辨，能夠逐步實現所學話題與自我的關聯，感受到家國情懷，提升文化意識。這節課中的思維外顯策略，幫助學生更好地運用了他們的思辨與批判能力，進而實現融思維、情感、價值觀于一體的深度學習，推動學生的高階思維發展，體現英語學科的育人價值。

2.通過深度互動策略開展深度學習

實現深度學習的顯著標志，是學生能夠將學到的知識、技能、方法運用到真實世界的問題解決之中，以及學生表現出主動探索未知世界的好奇心和求知欲。以筆者執教的牛津7A教材第二模塊“我的社區”中的第七單元Signs around us（我們身邊的標識）為例，學生通過對標識的認知及知識的遷移，學會解決實際生活問題的能力（見圖2）。

圖2 Signs around us教學流程圖

高質量的學習任務可以將學生帶入學習情境，激發他們強烈的學習動機。在課前準備環節，學生自主觀察并發現校園中的標識，將文本學習內容與真實生活建立關聯，并在讀前分享交流，激發積極的學習心態，實現這節課的“聯想與結構”。

“活動與體驗”在本課充分體現在，在文本學習過程中，教師依據文本特征與特點設計適當的、有梯度的學習活動。學生自主學習，彌補他們對“標識”這一話題未知的知識和經驗，建立新舊知識之間的有機聯系；學生自主探究，基于對標識種類的所學知識，能夠獨立思考課前搜集的標識功能，完成分類及描述，并探討思考校園標識的作用與價值；學生自我驅動與調適，按需設計能夠充分體現校園文化內涵的標識，并基于標準進行小組合作與同伴互評，選擇合適的策略完成任務，運用恰當的語言完成交際。最終學生實現“內化與交流”，能夠在有意義的語境中通過描述、闡釋來運用所學語言和知識表達意義和觀點。

“遷移與應用”解決的是知識向學生個體經驗轉化的問題，即將所學知識轉化為學生綜合實踐能力的問題，需要學生具有綜合的能力、創新的意識。學習活動的設計必須要讓學生有解決實際問題的經歷和體悟。這節課的各項學習活動實現了學生與任務的持續深度互動，學生經歷由探索到解決問題的過程，意識到標識對生活的積極意義，并實現由文本向生活運用的遷移轉化，這樣，有意義的深度學習得以發生。同時，學生的語言、文化、思維、情感、態度和價值觀得到融合發展，他們在活動中學會學習，實現學科素養的提升。

核心素養的獲得需要深度學習的支撐，因為素養是“個體在各種真實情境持續的社會性互動中，不斷解決問題和創生意義的過程中形成的”，深度學習正是這樣的活動和過程。它是師生共同經歷的一場智慧之旅，而旅程的重點不是讓學生獲得一堆零散、呆板、無用的知識，而是讓他們能夠積極、充分、靈活地運用這些知識去理解世界、解決問題、學以致用，并獲得健全的人格和精神的成長。對英語學科而言，核心素養是在學生積極的語言實踐活動中積累和構建起來的。他們在真實的語言運用情境中表現出語言能力及相應品質，同時在活動中豐富美好情感，最終形成健全的人格和價值觀。