教師課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響

劉鑫橋，魏 易

（1.天津大學(xué)教育學(xué)院，天津 300350；2.北京大學(xué)中國教育財(cái)政科學(xué)研究所，北京 100871）

一、引言

在世界范圍內(nèi)廣泛的學(xué)習(xí)危機(jī)背景下，如何改善學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，讓學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)效果，是基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革關(guān)注的重點(diǎn)。在意識(shí)到教師對(duì)改善學(xué)生學(xué)習(xí)效果起到重要作用的情況下，教師質(zhì)量和教師發(fā)展已經(jīng)成為當(dāng)前學(xué)校有效性研究的一個(gè)重點(diǎn)和熱點(diǎn)領(lǐng)域。現(xiàn)有研究已證明，學(xué)校效能有其科學(xué)屬性，但是關(guān)于學(xué)校效能的研究成果轉(zhuǎn)化為政策和實(shí)踐的程度依舊非常有限，研究者普遍認(rèn)為未來的研究需求將進(jìn)一步集中在教師身上。①Reynolds D，Sammons P，De Fraine B，Van Damme J，Townsend T，Teddlie C，Stringfield S，“Educational Effectiveness Research（EER）：A State-of-the-art Review”，School Effectivene ss and School Improvement，Vol.25，no.2（2014），pp.197-230.大多數(shù)教育政策討論都直接或間接地關(guān)注教師的角色，深層次的原因是，利益相關(guān)者普遍認(rèn)為教師對(duì)于學(xué)生成績(jī)至關(guān)重要，教師是確定學(xué)校質(zhì)量的基本要素。②Hanushek E A，Rivkin S G，“Teacher Quality”，Handbook of the Economics of Education，Vol.22，no.1（2006），pp.1051-1078.

當(dāng)前，對(duì)教師特征變量的研究相對(duì)較多，但是對(duì)教師課堂教學(xué)行為等因素作用的研究較少。③Rockoff J E，Jacob B A，Kane T J，Staiger D O，“Can You Recognize an Effective Teacher When You Recruit One？”，Education Finance and Policy，Vol.6，no.1（2011），pp.43-74.④Krueger A B，“Experimental Estimates of Education Production Functions”，The Quarterly Journal of Economics，Vol.114，no.2（1999），pp.497-532.教師的教學(xué)行為主要通過課堂活動(dòng)展現(xiàn)，也是教師傳授學(xué)生知識(shí)和能力的主要載體。雖然已有文獻(xiàn)探討部分課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生成績(jī)的作用，但是依舊缺乏系統(tǒng)性和可驗(yàn)證性。同時(shí)，教師有效性的研究結(jié)論有一定的地域情境性。⑤劉鑫橋，魏易：《打開學(xué)業(yè)成績(jī)影響因素的“黑箱”：教師特征》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2020年第9期，第59-69頁。因此，本文采用國內(nèi)實(shí)際數(shù)據(jù)，研究中國情境下教師課堂教學(xué)行為如何影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)，希望指導(dǎo)改進(jìn)由“基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”轉(zhuǎn)向“經(jīng)驗(yàn)與實(shí)證結(jié)合”，這對(duì)推動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。

二、教師課堂教學(xué)行為的積極作用

基于現(xiàn)有文獻(xiàn)和數(shù)據(jù)收集情況，本文從行動(dòng)和情感兩個(gè)方面入手，將教師課堂教學(xué)行為劃分為“課堂過程”和“自我效能感”兩類。課堂過程指教師在課堂上進(jìn)行課堂教學(xué)組織以及主動(dòng)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的動(dòng)作行為；自我效能感指教師認(rèn)為自己具有某些能力的信念，即教師在課堂教學(xué)中所感受到的反饋，以及對(duì)這些反饋的信念程度。

1.課堂過程與學(xué)生成績(jī)的關(guān)系

一般認(rèn)為，課堂過程是直接影響學(xué)生成績(jī)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，課堂過程包括教師在教學(xué)中的課堂組織和認(rèn)知激活。其中，課堂組織的內(nèi)涵包括總結(jié)近期學(xué)過的內(nèi)容、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、歸納課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容等多個(gè)方面。黃慧靜和辛濤采用TIMSS 2003數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)作業(yè)、考試的重視與先進(jìn)設(shè)備的使用能夠提高部分地區(qū)學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)。①黃慧靜，辛濤：《教師課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響：一個(gè)跨文化研究》，《心理發(fā)展與教育》2007年第4期，第57-62頁。白勝南等研究發(fā)現(xiàn)，課堂討論次數(shù)越多，教學(xué)效果反而不好。②白勝南，韓繼偉，李燦輝：《教師變量對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)影響的研究》，《教師教育研究》2019年第3期，第70-76頁。李瓊和倪玉菁研究發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)、課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知水平、課堂對(duì)話中教師所提問題的類型與對(duì)話的權(quán)威來源對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)具有顯著的預(yù)測(cè)作用。③李瓊，倪玉菁：《教師變量對(duì)小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)影響的多水平分析》，《教師教育研究》2006年第3期，第74-80頁。鄭太年等研究發(fā)現(xiàn)，講授教學(xué)法、討論教學(xué)法對(duì)數(shù)學(xué)成績(jī)和問題解決能力的影響總體上顯著，但對(duì)不同城市而言存在異質(zhì)性。④鄭太年，王美，林立甲，文劍冰：《我國教師的教學(xué)方法及其對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)和問題解決能力的影響》，《全球教育展望》2013年第2期，第34-44頁。閆波等基于PISA 2015數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，課堂紀(jì)律氛圍、教學(xué)方式等因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)影響較大。⑤閆波，趙德成，王璐環(huán)：《哪些因素在影響中國學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)？——基于PISA2015中國四省（市）學(xué)生數(shù)據(jù)的多水平分析》，《中小學(xué)管理》2017年第10期，第9-12頁。另外，也有研究顯示，教學(xué)的清晰性會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生作用，清晰的教學(xué)目標(biāo)能夠使新舊主題連貫性更好，從而積極促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展。⑥Seidel T，Rimmele R，Prenzel M，“Clarity and Coherence of Lesson Goals as a Scaffold for Student Learning”，Learning and Instruction，Vol.15，no.6（2005），pp.539-556.

認(rèn)知激活的內(nèi)涵包括組織學(xué)生深度參與探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)、布置批判性作業(yè)以及鼓勵(lì)小組合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)等多個(gè)方面。認(rèn)知激活任務(wù)可能會(huì)通過挑戰(zhàn)學(xué)生的信念來利用他們的先驗(yàn)知識(shí)，如果教師不是簡(jiǎn)單地評(píng)價(jià)學(xué)生的答案是“正確”或“錯(cuò)誤”，而是鼓勵(lì)學(xué)生評(píng)估自己的解決方案的有效性或嘗試多種解決方案的途徑，可能會(huì)促使認(rèn)知的激活。⑦Baumert J，Kunter M，Blum W，Brunner M，Voss T，Jordan A，Klusmann U，Krauss S，Neubrand M，Tsai Y-M，“Teachers’Mathematical Knowledge，Cognitive Activation in the Classroom，and Student Progress”，A me r ican Ed ucational R e se arch Journal，Vol.47，no.1（2010），pp.133-180.⑧Holzberger D，Philipp A，Kunter M，“How Teachers’Self-Efficacy Is Related to Instructional Quality：A Longitudinal Analysis”，Journal o f E ducatio nal Psy c holog y，Vol.105，no.3（April 2013），pp.774-786.通過認(rèn)知激活任務(wù)，教師可以獲得學(xué)生的反饋。⑨Hattie J，Timperley H，“The Power of Feedback”，Review of Educ ational R e se arch，Vol.77，no.1（March 2007），pp.81-112.

2.教師自我效能感與學(xué)生成績(jī)的關(guān)系

現(xiàn)有研究證實(shí)，教師的效能感、教學(xué)風(fēng)格和教師的支持能夠有效促進(jìn)學(xué)生成績(jī)的進(jìn)步。許延生研究發(fā)現(xiàn)，教師效能感與學(xué)生成績(jī)之間存在正相關(guān)性，高效能教師所教班級(jí)的學(xué)生在校表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成績(jī)普遍好于其他班級(jí)的學(xué)生。⑩許延生：《教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)關(guān)聯(lián)的統(tǒng)計(jì)分析》，《中國統(tǒng)計(jì)》2018年第1期，第59-61頁。賀雯等研究發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)風(fēng)格能夠影響學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與學(xué)業(yè)成績(jī)，對(duì)教學(xué)風(fēng)格經(jīng)過干預(yù)后，學(xué)生對(duì)各科的學(xué)習(xí)興趣都有提高，部分學(xué)科的成績(jī)也有明顯提高。①賀雯，黎雯君，曹鈺舒：《教師教學(xué)風(fēng)格的轉(zhuǎn)變及其與學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)系的實(shí)驗(yàn)研究》，《現(xiàn)代中小學(xué)教育》2014年第2期，第65-69頁。

我們需要進(jìn)一步細(xì)化并分類分析教師自我效能感內(nèi)涵。特稱恩—默蘭（Tschannen-Mora）等人提出了一個(gè)教師自我效能感的多維框架，區(qū)分教師自我效能感的三個(gè)核心因素：課堂管理，學(xué)生參與、教學(xué)策略。②Tschannen-Moran M，Hoy A W，“Teacher Efficacy：Capturing an Elusive Construct”，Teaching and Teacher Education，Vol.17，no.7（2001），pp.783-805.③Klassen R M，Tze V M，Betts S M，Gordon K A，“Teacher Efficacy Research 1998-2009：Signs of Progress or Unfulfilled Promise？”，課堂管理通常被描述為教師為確保秩序有序而采取的行動(dòng)④Van Tartwijk J，Hammerness K，“The Neglected Role of Classroom Management in Teacher Education”，Teaching Education，Vol.22，no.2（2011），pp.109-112.，對(duì)自己的能力充滿信心的教師會(huì)花更多的時(shí)間在教學(xué)上，而花更少的時(shí)間在紀(jì)律上。⑤Onafowora L L，“Teacher Efficacy Issues in the Practice of Novice Teachers”，E ducat io nal Research Q uarterl y，Vol.28，no.4（2005），pp.34-43.課堂管理是促成學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生成績(jī)的有力預(yù)測(cè)指標(biāo)，陳純槿基于TALIS數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，上海教師最高的教學(xué)效能感是讓學(xué)生遵守課堂規(guī)則，最低的則是激發(fā)學(xué)生批判性思考。⑥陳純槿：《國際比較視域下的教師教學(xué)效能感——基于TALIS調(diào)查數(shù)據(jù)的實(shí)證研究》，《全球教育展望》2017年第4期，第11-22頁。學(xué)生參與更多強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)方式，是目前提倡的一種教學(xué)方式，但是實(shí)證研究表明，教師主導(dǎo)的教學(xué)方式能顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)生的成績(jī)、學(xué)習(xí)信念和職業(yè)期望。⑦李勉，張平平，羅良：《教師因素對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響：國際大型教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)項(xiàng)目的數(shù)據(jù)結(jié)果與啟示》，《中國考試》2018年第9期，第54-60頁。教學(xué)策略也可稱為多元教學(xué)策略，是以滿足學(xué)生的需求為主要目標(biāo)的教師自我效能感。在此方面效能感更高的教師更愿意學(xué)習(xí)并嘗試新的方法和策略來滿足學(xué)生的需求⑧Guskey T R，“Teacher Efficacy，Self-concept，and Attitudes Toward the Implementation of Instructional Innovation”，Teaching and Teacher Education，Vol.4，no.1（1987），pp.63-69.，他們會(huì)不斷尋找?guī)椭鷮W(xué)生克服學(xué)習(xí)問題的方法。⑨Yeo L S，Ang R P，Chong W H，Huan V S，Quek C L.“Teacher Efficacy In the Context of Teaching Low Achieving Students”，Current Psychology，Vol.27，no.3（2008），p.192.

綜上所述，國內(nèi)外研究普遍認(rèn)可教師課堂教學(xué)行為作為教師直接與學(xué)生接觸的實(shí)踐活動(dòng)，是能夠?qū)W(xué)生成績(jī)產(chǎn)生最直接影響的因素。但是由于實(shí)證方法應(yīng)用相對(duì)較少，研究結(jié)論依舊存在較多不一致。同時(shí)，在國內(nèi)的相關(guān)研究中，缺少全面評(píng)估哪些教師課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果改善有效的研究。

三、數(shù)據(jù)來源與研究方法

1.數(shù)據(jù)來源

本文的數(shù)據(jù)由學(xué)生、教師和學(xué)校三個(gè)部分匹配而成。學(xué)生數(shù)據(jù)的樣本范圍為北京市海淀區(qū)2016年至2019年參加高考的高三學(xué)生，包括他們語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)三個(gè)科目的中考成績(jī)、一模成績(jī)，以及他們的文理科分類、畢業(yè)年份等。其中，中考成績(jī)和一模成績(jī)是連續(xù)變量，中考成績(jī)代表學(xué)生進(jìn)入高中之前的知識(shí)積累水平；一模成績(jī)可以代表高中三年的學(xué)習(xí)所獲得的成績(jī)。根據(jù)學(xué)生的畢業(yè)批次、文理科以及考試的類型，在全海淀區(qū)范圍內(nèi)對(duì)每一次考試的成績(jī)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理。教師數(shù)據(jù)來源于北京大學(xué)中國教育財(cái)政科學(xué)研究所課題組在2019年2月至3月期間針對(duì)北京市海淀區(qū)學(xué)校的“區(qū)域教研情況調(diào)查”的問卷數(shù)據(jù)。根據(jù)參與調(diào)查的教師姓名和所在學(xué)校，以及學(xué)生數(shù)據(jù)中的授課教師姓名和所在學(xué)校，將該調(diào)查的數(shù)據(jù)與學(xué)生數(shù)據(jù)進(jìn)行了匹配。經(jīng)過匹配之后，有60所普通高中學(xué)校的542名教師與39894條學(xué)生數(shù)據(jù)成功鏈接。其中，有語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)成績(jī)信息的學(xué)生人數(shù)分別為14296名、15662名、9936名；語Educational Psychology Review，Vol.23，no.1（2011），pp.21-43.文、數(shù)學(xué)、化學(xué)教師人數(shù)分別為195名、216名、131名。①劉鑫橋，魏易：《打開學(xué)業(yè)成績(jī)影響因素的“黑箱”：教師特征》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2020年第9期，第59-69頁。

教師問卷中大部分題目來源于TALIS 2013和TALIS 2018問卷。問卷中關(guān)于教師課堂過程量表的問題是“您進(jìn)行以下各項(xiàng)課堂教學(xué)行為的頻率”，包括“課堂組織”和“認(rèn)知激活”兩類行為，該量表的題項(xiàng)和基本統(tǒng)計(jì)情況如表1所示。關(guān)于教師自我效能感量表的問題是“在教學(xué)中，您是否可以做到”，包括“學(xué)生參與、課堂管理、多元教學(xué)策略”三類自我效能感，該量表的題項(xiàng)和基本統(tǒng)計(jì)情況如表2所示。

表1 教師課堂過程量表描述性統(tǒng)計(jì)分析

表2 教師自我效能感量表描述性統(tǒng)計(jì)分析

兩個(gè)量表的題項(xiàng)均采用4點(diǎn)尺度測(cè)量，在實(shí)證分析中將“幾乎不會(huì)做”賦值為1，“偶爾會(huì)做”賦值為2，“經(jīng)常會(huì)做”賦值為3，“總是這樣做”賦值為4。進(jìn)一步計(jì)算量表信度：課堂組織分量表的克隆巴赫系數(shù)0.797；認(rèn)知激活分量表的克隆巴赫系數(shù)為0.794，學(xué)生參與（效能感）分量表的克隆巴赫系數(shù)0.818；課堂管理（效能感）分量表的克隆巴赫系數(shù)為0.703；多元教學(xué)策略（效能感）的克隆巴赫系數(shù)為0.800，五個(gè)分量表的信度較好。

2.計(jì)量模型設(shè)定

根據(jù)學(xué)生嵌套于任課教師的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，可以建立教師和學(xué)生的兩層模型，估計(jì)教師行為對(duì)語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)三個(gè)科目學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響，計(jì)量模型如模型1所示。

其中，層一是學(xué)生個(gè)人，層二是教師。層一的Q ij為教師j所帶的學(xué)生i的出口成績(jī)，Q ij-1為該學(xué)生的基線成績(jī)，X ij year是該學(xué)生的畢業(yè)年份，X ijtr ack是該學(xué)生的文理科分類，γij是殘差，β0j表示在教師層面采用隨機(jī)截距。層二是對(duì)β0j的估計(jì)，M j表示第j個(gè)教師的課堂教學(xué)行為，P j表示第j個(gè)教師的個(gè)人特征變量，γ00是常數(shù)項(xiàng)，μ0j是殘差項(xiàng)。教師層采用了隨機(jī)截距、固定斜率的估計(jì)方法。為了方便實(shí)證結(jié)果的解釋，在多層線性回歸中教師課堂教學(xué)行為變量采用同一科目?jī)?nèi)部標(biāo)準(zhǔn)化值。

四、研究結(jié)果

1.描述性統(tǒng)計(jì)分析

表3匯報(bào)了各項(xiàng)教師課堂教學(xué)行為總分的基本統(tǒng)計(jì)量。在課堂過程中，課堂組織的平均值為16.41，高于組中值12.5，而認(rèn)知激活的平均值為11.11，低于組中值12.5，說明教師自評(píng)的課堂過程更注重知識(shí)傳授；同時(shí)認(rèn)知激活的標(biāo)準(zhǔn)差較大，說明樣本教師對(duì)認(rèn)知激活的重視水平離散程度較大。在自我效能感之中，學(xué)生參與的平均值為12.65，高于組中值10，課堂管理的平均值為9.88，高于組中值7.5，多元教學(xué)策略的平均值為8.92，高于組中值7.5，三者之中學(xué)生參與的平均值高于組中值較多，整體上樣本教師在教學(xué)中的自我效能感較高。

表3 教師課堂教學(xué)行為基本統(tǒng)計(jì)量

進(jìn)一步對(duì)語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)三個(gè)科目進(jìn)行分析，能夠發(fā)現(xiàn)：語文教師的課堂過程中課堂組織和認(rèn)知激活的均值高于整體平均水平；自我效能感中的學(xué)生參與、多元教學(xué)策略均值高于整體平均水平。數(shù)學(xué)教師課堂過程中認(rèn)知激活的程度低于整體平均水平；自我效能感中的學(xué)生參與、多元教學(xué)策略均值低于整體平均水平。化學(xué)教師的課堂過程中認(rèn)知激活低于整體平均水平；自我效能感中學(xué)生參與低于整體平均水平。可以明顯發(fā)現(xiàn)不同科目教師的行為存在差異，實(shí)證分析各種教師課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響時(shí)，必須分科目進(jìn)行，否則估計(jì)結(jié)果會(huì)存在偏誤。

（續(xù)表）

2.教師課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生各科成績(jī)的影響

在控制了學(xué)生個(gè)人特征、學(xué)校虛擬變量、教師特征變量之后，本文采用多層線性回歸估計(jì)了教師課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)成績(jī)的回歸結(jié)果，如表4所示，其中ICC表示組內(nèi)相關(guān)系數(shù)。

表4 教師課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響

第（1）和（2）列是教師課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生語文成績(jī)的影響，其中教師課堂組織、認(rèn)知激活、學(xué)生參與、多元教學(xué)策略對(duì)學(xué)生成績(jī)有正向作用，僅認(rèn)知激活的影響顯著（p＜0.1），而課堂管理在10%顯著性水平上對(duì)成績(jī)有負(fù)向作用。教師的認(rèn)知激活水平每提高一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，會(huì)促進(jìn)學(xué)生成績(jī)提高0.075個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差；教師的課堂管理效能感每提高一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，會(huì)使學(xué)生成績(jī)降低0.084個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。

第（3）和（4）列是教師課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)的影響，教師課堂組織、認(rèn)知激活、學(xué)生參與、多元教學(xué)策略對(duì)學(xué)生成績(jī)有正向的作用，但是僅認(rèn)知激活和學(xué)生參與分別在5%和1%的顯著性水平上顯著。教師的認(rèn)知激活水平和學(xué)生參與效能感每提高一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，分別會(huì)促進(jìn)學(xué)生成績(jī)提高0.098和0.178個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。

第（5）和（6）列是教師課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生化學(xué)成績(jī)的影響，其中教師課堂組織、認(rèn)知激活、學(xué)生參與對(duì)學(xué)生成績(jī)有正向的作用，但是僅學(xué)生參與效能感顯著（p＜0.01）；而課堂管理效能感對(duì)學(xué)生成績(jī)有顯著負(fù)向作用（p＜0.01）。教師的學(xué)生參與效能感每提高一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，會(huì)促進(jìn)學(xué)生成績(jī)提高0.259個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差；教師的課堂管理效能感每提高一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，會(huì)使學(xué)生成績(jī)降低0.164個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。

總體而言，教師的認(rèn)知激活水平對(duì)學(xué)生的語文、數(shù)學(xué)成績(jī)有顯著促進(jìn)作用；學(xué)生參與效能感對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)、化學(xué)成績(jī)有顯著促進(jìn)作用；而課堂管理效能感對(duì)學(xué)生的語文、化學(xué)成績(jī)有顯著的負(fù)向作用，學(xué)生遵守課堂紀(jì)律等行為的效能感對(duì)學(xué)生成績(jī)并沒有促進(jìn)作用，而是存在顯著的反向作用。

（續(xù)表）

五、研究結(jié)論與建議

1.結(jié)論與討論

本文在描述教師課堂教學(xué)行為的基礎(chǔ)上，采用多層線性模型，分別對(duì)語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)三門科目估計(jì)了教師課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響。根據(jù)實(shí)證研究結(jié)果，相關(guān)結(jié)論與討論如下：

（1）不同科目的教師課堂教學(xué)行為存在差異

根據(jù)描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，語文教師的課堂組織、認(rèn)知激活、學(xué)生參與、多元教學(xué)策略的均值高于整體平均水平，數(shù)學(xué)教師的認(rèn)知激活、學(xué)生參與、多元教學(xué)策略均值低于整體平均水平，化學(xué)教師的認(rèn)知激活、學(xué)生參與低于整體平均水平。這可能是由學(xué)科知識(shí)的差異造成的，不同科目對(duì)教師的能力要求存在差異。

（2）不同科目的教師課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響存在差異

從總體上來看，不同科目的研究結(jié)論存在差異，最可能的原因是因變量的不同所造成的。彭湃等的研究也指出，學(xué)校的增值在各個(gè)學(xué)科之間的一致性并不高。①彭湃，胡詠梅：《學(xué)校增值的一致性與穩(wěn)定性——基于多水平追蹤數(shù)據(jù)的實(shí)證研究》，《教育研究》2015年第7期，第73-80頁。只選取語文、數(shù)學(xué)或化學(xué)其中一個(gè)科目的學(xué)生成績(jī)作為因變量，本身就存在測(cè)量學(xué)生學(xué)習(xí)成果的片面性。如果采用標(biāo)準(zhǔn)化的閱讀、數(shù)學(xué)等測(cè)試工具，可能會(huì)發(fā)現(xiàn)不一樣的問題和結(jié)論。另外，教育產(chǎn)出并非僅僅是學(xué)業(yè)成績(jī)，還有學(xué)生的價(jià)值觀、非認(rèn)知能力等，即使這些變量可以測(cè)量，將其作為因變量得出的結(jié)論與現(xiàn)在的結(jié)論也可能存在差異。

（3）教師的認(rèn)知激活水平對(duì)學(xué)生的語文、數(shù)學(xué)成績(jī)有顯著促進(jìn)作用

在語文和數(shù)學(xué)科目，教師采用引導(dǎo)式、啟發(fā)式課堂教學(xué)，而非灌輸式課堂教學(xué)，即不對(duì)學(xué)生的答案進(jìn)行簡(jiǎn)單的正確與否的評(píng)斷，而是鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散性思維，思考和嘗試多樣化的解決方案，這樣能夠顯著促進(jìn)學(xué)生的語文和數(shù)學(xué)成績(jī)的提高。

（4）學(xué)生參與和課堂管理對(duì)學(xué)生不同學(xué)科成績(jī)的影響存在差異

無論是學(xué)生參與還是課堂管理的研究數(shù)據(jù)均來源于教師問卷，即教師所感受到的效能感。學(xué)生參與強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)方式，即教師感受到或者認(rèn)為自己在課堂教學(xué)過程中“以學(xué)生為中心”的程度。實(shí)證結(jié)果表明，學(xué)生參與對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)和化學(xué)成績(jī)有顯著的促進(jìn)作用，因此，在數(shù)學(xué)和化學(xué)這種理科科目的課堂教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師采用“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方式。

實(shí)證表明，課堂管理對(duì)學(xué)生的語文、化學(xué)成績(jī)有顯著的負(fù)向作用；對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)也是負(fù)向作用，但影響效果并不顯著。原因可能在于這里教師感受到的課堂管理效能并非積極的課堂管理，教師過多掌控課堂可能會(huì)抑制學(xué)生積極參與課堂教學(xué)過程和討論過程，同時(shí)也會(huì)影響教學(xué)效果。

2.建議

教師課堂教學(xué)是基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升的重要保障，基于上述結(jié)論和討論，為進(jìn)一步明確教學(xué)改進(jìn)方向和策略，結(jié)合當(dāng)前國內(nèi)中小學(xué)教育情境和教師的現(xiàn)實(shí)狀況，本文提出以下三條建議：

（1）構(gòu)建教師分類評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)性化的專業(yè)成長

在現(xiàn)實(shí)中，不同科目教師的課堂教學(xué)行為的確存在差異。而存在差異的原因可能較為復(fù)雜，并且難以改變。同時(shí)不同科目教師的課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響并不一致。因此，在實(shí)際的教師績(jī)效考核、職稱評(píng)定、教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)評(píng)審等環(huán)節(jié)，需要對(duì)不同科目的教師制定符合實(shí)際的分類評(píng)價(jià)體系。

（2）提倡啟發(fā)式課堂教學(xué)，遵循學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律

啟發(fā)式教學(xué)有別于傳統(tǒng)的灌輸式課堂教學(xué)方式，它是一種更先進(jìn)和有效的教學(xué)理念與模式。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上各抒己見，增強(qiáng)課堂教學(xué)的體驗(yàn)性、互動(dòng)性和生成性，充分表達(dá)多樣性觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的科學(xué)規(guī)律。教師要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和最近發(fā)展區(qū)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方式，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。

（3）推進(jìn)“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)，注重課堂深度互動(dòng)

“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)方式鼓勵(lì)教師注重學(xué)生參與，關(guān)注學(xué)生發(fā)展需求和個(gè)性差異，將學(xué)生的學(xué)習(xí)需求放在更重要的位置，充分激發(fā)學(xué)生的好奇心與創(chuàng)造力，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)深入?yún)⑴c學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)師生互動(dòng)和教學(xué)相長。但是也應(yīng)當(dāng)注意，課堂互動(dòng)應(yīng)以實(shí)效性為主要評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，否則教師過度追求課堂管理的高效能感，可能會(huì)阻礙課堂的活躍程度與學(xué)習(xí)效果的改善。