改變型混合教學模式下學習評價體系構建研究

劉潔群 吳亞琴 鐘勝奎 雷紅 萬武波 吳春桃

1.海南熱帶海洋學院實驗室管理中心

2.海南熱帶海洋學院海洋信息工程學院

3.海南熱帶海洋學院海洋科學技術學院

● 引言

混合式教學模式在經歷了發生性混合、促進型混合階段后，目前正處于改變型混合階段。區別于前兩個階段（線上教學只是作為面授教學的補充），改變型混合階段注重線上與線下教學的全面融合與相互支持，教師引導學生線上自主與合作學習，線下課堂展示與提升，線上與線下教學互為延續，關注的重點不是信息技術與交互，而是“以學生發展為中心”，學生的主體地位、較強的學習主動性以及教師的主導作用成為此模式的核心特征。這樣的模式順應了新時代對教育教學的要求，是現階段促進學生學習質量提升的最佳方式之一。合理的學習評價是激勵學生主動性的最有效的方式，混合式教學模式的變革往往需要配合學習評價體系的變革，“學生為主體、教師為主導”的改變型混合模式更需要輔以合適的學習評價體系。

● 研究現狀

筆者在知網中以“混合式教學”及“評價”為關鍵詞進行搜索，在總庫中找到文獻374篇，其中與教學或學習評價相關的研究不足300篇。筆者再以混合式教學為篇名進行探索，找到相關研究文獻數量接近1.5萬篇，就其對有效實施教學模式的重要性而言，教學評價的研究比例較低。在這些文獻中明確學習評價的研究文獻數僅為16篇，其中較為系統的研究是來自陳秋惠、葛世鑫、王碩的碩士論文。明確教學評價的研究文獻數為78篇，其中較為系統的研究是來自武亮亮、賀佳、李宏宇的碩士論文。他們都以課程為載體構建出評價體系。此外，李逢慶等在引入混合式教學流程的基礎上構建教學質量評價體系，引入的混合式教學流程屬于促進型混合，在此流程上建立評價體系對促進型混合式教學具有較好的參考價值。李馨借鑒CDIO教學模式評價標準研究了“互聯網+”背景下翻轉課堂的教學質量評價體系構建路線圖，研究止于構建路線圖，未曾涉及具體模型和指標體系。總體而言，關于混合式學習評價體系的研究較少，且沒有明確線上與線下融合的程度，教學效果最優的改變型混合模式沒有被明確提出。

● 理論基礎

1.第四代教育評價理論

美國學者庫巴和林肯創立了“第四代教育評價理論”，摒棄了前三代濃厚的管理主義傾向，堅持價值多元性的理念。其核心特征為評價主體多元化、方式多樣化、內容全面化、關系平等化。第四代教育評價理論賦予了評價工具全部的“物理”屬性，而教學評價和教學本身并沒有明顯的邊界，教學評價就是一種教學，要賦予其“化學”屬性，還需要其他理論的配合。例如，評價內容如何全面，就需要多元智能理論的配合；如何促進學生學習全面、充分，就需要建構主義學習理論的配合。

2.多元智能理論

美國哈佛大學教學研究生院創立《零點項目》，旨在研究開發人的形象思維能力，經過二十多年的研究，為多元智能理論奠定了實踐經驗和實驗數據，霍華德·加德納教授經過對這些研究的分析整理，提出了對智力的理論觀點，他認為個體的智能包括語言、邏輯、空間、動覺、音樂、人際交往、內省、自然探索八種智能。我們在關注學習的全面性時可以根據學科并參考這八項智能，將其作為學習評價的指標因子。

3.建構主義學習理論

當代建構主義學習理論知識觀認為，學習不是教師簡單地進行知識傳遞，而是學生主動建構知識，對原有經驗改造與重組，從而獲取自己意義的過程。建構主義將學習分為低級和高級學習兩個階段，由低級學習到高級學習不是由淺入深、由局部到整體，而是采用“隨機通達教學”以達到高級學習的目的。顯然，在建構主義學習理論下，學習評價應該關注學生獨立思考的程度，關注學生學習的參與程度。

● 改變型混合式教學模式基本流程

“解剖”改變型混合式教學模式，其教學目標為“以學生全面、充分發展為中心”，其教學理念為“學生主體、教師主導”，其教學方法采用項目式、問題式等，其教學內容具有挑戰度、高階性，其課堂平臺為線上加線下，其教學時空為課內教室加課外其他場所。因此，改變型混合式教學的流程是：在課外線上，布置項目或問題，在終端線上投放輔導資料，開通線上師生、生生交流通道，學生獨立思考、學習和查找資料，團隊協作，形成最終成果或階段性成果；在課內教室，團隊展示階段性成果或最終成果，教師與團隊進行交流，對展示成果進行點評，若是階段性成果，教師可提出建設性的建議；在課外線上，繼續上一個項目、問題的學習或開始下一個項目、問題的線上教學，不斷循環開展。可以是一個學期采用一個大項目或問題，也可以是一個學期采用多個項目或問題，還可以是每一次線上線下混合采用一個項目或問題。教師必須注意布置的項目或問題的開放性，以確保學生能夠自己確定方向，能夠進行發散和深入學習與研究。教師還必須注意布置的項目或問題具有一定的難度，以確保學生需要查找較多的資料、進行深入探索以及團隊協作才能獲得較好的成果。流程圖如下圖所示。

● 構建改變型混合學習評價體系的基本原則

1.評價主體多元化

由于學習的個性化差異，學生的學習程度和付出不能簡單以結果為依據來判斷，結果也不能全面呈現學生的素質和能力。而學生的自我評價能幫助學生修正評價結果，自我評價能促進學生的自我反思。團隊協作有助于形成學習共同體，能夠獲得心理支持，有助于項目的完成或問題的解決，在此過程中還能鍛煉語言、交際等多項個體智能，有助于個體的全面發展。同伴互評能夠促進學習共同體的有效運行，有助于在長時間密切的互動中相互獲得更全面、深入的了解，有利于還原評價結果的真實性。因此，除了傳統的教師評價外，需要增加自我評價和同伴評價。

2.評價內容全面化

對于一門課程而言，課程要達到什么樣的教學目標，教學就應該促進達成這樣的目標，因此，課程可以設立如多元智能理論中的八項智能目標，促使學生在學習評價體系的激勵作用下發展更全面。此外，立德樹人作為教育教學的根本任務，課程思政是教學設計中的必要環節，在改變型混合式教學中，教師除了在資料中融合思政元素外，要讓學生在學習過程和“產出”中顯現思政教育的效果，還可在評價中增加思政元素，用思想品質作為評價指標，具體的因子可以是愛國意識、學術精神、工匠精神、敬業精神、環保意識、團隊意識、學習探索精神等。因此，全面化的評價內容包括知識的掌握程度、各類智能的發展和思想品質等。

3.評價方式多樣化

改變型混合式教學模式使學習評價不能僅以結果評價的方式進行，因此，改變型混合學習評價必須是過程性評價加結果性評價。有的指標可以依據因素或活動的數量進行評價，稱之為定量評價；有的指標則只能依據對象的性質進行評價，稱之為定性評價。例如，考勤次數、平臺登錄次數、觀看視頻的次數和時長、交流討論的次數、積極回答問題的次數、代表團隊展示成果的次數、期末測試等指標因子的評價就是定量評價，以次數、時長、正確率等決定分值。而自我評價、小組互評、成果展示質量、思想品德等，通常以優秀、良好、及格、不及格這類等級作為評價結果，當然，最終再將等級轉換成分值，用總分值代表學習的質量。因此，改變型混合式教學模式也必須使用定量評價與定性評價相結合的方式進行評價。

4.評價工具便捷化

評價的內容全面化、評價的主體多元化使得每次評價都會產生大量的數據，若使用原始的紙質打分匯總方式，不僅浪費紙張，而且會耗費教師大量的時間和精力，導致評價不及時、不持續，評價體系失去對學生學習的有效激勵。因此，教師可以采用便捷化的錄分與計算工具，評價主體可以隨時隨地錄入評價分值，并且能夠按照設計隨時或階段性匯總個體的當前總分，學生能夠看到自己分值的變化以及每一項獲得的分值，隨時發現自身的不足，隨時反思與改進。雖然目前還沒有開發出專門用于教學評價的平臺，但部分教學平臺設有評分的功能，可以賦分、記錄分數、計算總分和分析等，但同伴互評的操作還有困難。

類型 節點 指標 主體 方式 權重課外過程平臺登錄次數 平臺自動 定量資料觀看次數 平臺自動 定量資料觀看時長 平臺自動 定量線上交流次數 平臺自動 定量線上交流質量 教師錄入 定性團隊協作精神 同伴錄入 定性專業知識貢獻 同伴錄入 定性邏輯思維能力 同伴錄入 定性動手技巧能力 同伴錄入 定性課內上課考勤情況 平臺自動 定量項目成果展示 教師錄入 定性語言表達能力 教師錄入 定性知識掌握程度 教師錄入 定性思政品德規范 教師錄入 定性自我綜合評價 個體錄入 定性結果 期末 團隊綜合匯報 教師錄入 定性課程綜合測試 教師錄入 定量

● 改變型混合學習評價體系的構建

結合學習評價體系的理論基礎、評價原則以及改變型混合式教學模式的基本流程，構建的評價體系要素包括評價類型、節點、指標、主體、權重，評價類型包括過程性評價和結果性評價，評價節點包括每次課的課外和課內以及期末，對三個評價節點分別按照需求設定指標，評價主體包括教師、同伴、個體，三個主體的定性評價可以按照等級制，等級自動轉化分數，最終匯入總分。過程性評價與結果性評價的權重、每次課的課內與課外評價的權重、每個指標的權重均由教師根據學科、課程、學生等情況自主設定，指標的設定可由教師依據需求因素自主調整。筆者按照基礎理論、評價原則、混合模式構建一個大致的學習評價體系，具體如上頁表所示。

● 結語

隨著信息化教學的廣泛應用和深入研究以及新興技術的發展，其學習評價的工具也將會越來越便捷、智能，評價體系也趨于規范。本研究構建的評價體系還沒有進行實踐應用，相信經過實踐檢驗，通過分析其信度、效度和相關性，在指標和權重得到充分修改和驗證后會更具科學性。