情境與協作：支架式教學理論在歷史類博物館劇本游戲設計中的應用研究

李 林 孫唯祎

（四川大學歷史文化學院 四川成都 610065）

內容提要：隨著博物館教育活動的多元化發展，歷史類劇本游戲被大量引入到社會教育服務中。以學習為目標的劇本游戲是一種具有建構主義特點的教育體驗活動，而支架式教學理論強調的“情境”與“協作”則是幫助觀眾獲得沉浸體驗和知識構建的關鍵因素。一方面，歷史類博物館要利用展廳與文物展品構建情境，使觀眾在特定的時空場景中獲得知識、情感與價值體驗。另一方面，要通過合理的協作機制設計為參與者搭建互動交流平臺，實現多維度信息互換、個性化知識構建的教育目標。支架式教學理論不僅可以為博物館劇本游戲提供理論支撐，也能在實踐中發揮規范活動形式、提升活動能效的作用，通過與博物館教育方法的互補，從根本上推動教育模式的創新。

一、歷史類博物館劇本游戲的興起與困境

（一）劇本游戲的興起與發展

劇本游戲的經典代表“劇本殺”起源于歐洲，原型為19世紀上半葉流行的謀殺懸疑派對游戲（murder mystery game）[1]。此后，該類游戲在基本形式基礎上不斷增加主題類別、游戲機制與推理元素，逐步演變為今日形式多樣的劇本游戲。隨著博物館教育理論和實踐的不斷進步，多元主題、探索式、沉浸式、體驗性、娛樂性、靈活性已成為博物館教育活動的主要發展特點[2]。在此背景下，劇本游戲這一融合了沉浸體驗、角色扮演、劇情探索、真實社交、集體學習等元素的休閑活動，為歷史類博物館提供了開發游戲類教育項目的新思路。對于歷史類博物館的展覽而言，歷史文物和相關信息的解讀關鍵在于時空情境（historical context）的構建[3]，而劇本游戲無疑是幫助觀眾實現角色轉換的有效方式。21世紀初，歐美博物館就已經開始將劇本游戲的概念融入到博物館觀眾的參觀體驗過程中。從2004年起，美國康納派瑞活態歷史博物館（Conner Prairie Living History Museum）相繼推出“1836派瑞鎮”(1836 Prairie Town)、“1863 南北戰爭之旅”（1863 Civil War Journey）歷史劇本體驗項目，讓觀眾穿越時空完成不同時期角色的任務，掀起了博物館體驗方式的變革[4]。盧森堡城市歷史博物館（Luxembourg City History Museum）在2011年推出了原創性臨時展覽“謀殺與過失殺人：一個關于生命的展覽”（Whom May I Kill），讓觀眾扮演不同角色并完成相關任務，形成對生命意義的深入理解和價值判斷。2019年，法國盧浮宮（Musée du Louvre）推出解謎活動“盧浮宮的逃生游戲”（Escape Game au Louvre），讓觀眾扮演二戰時期的秘密特工并在展廳中尋找可疑痕跡、解開謎題。

上述博物館開發劇本游戲的成功案例也激勵了中國博物館在此方面的探索。2019年，中國劇本游戲產業規模已超100億元人民幣[5]，博物館行業也開始大力引入劇本游戲，為教育活動研發注入了一股鮮活的力量。2021年，廣東江門五邑華僑華人博物館推出國內首場歷史類展覽劇本游戲“華埠風云”，讓觀眾扮演愛國華僑司徒美堂及其他相關角色，通過實體搜證、現場辯論等方式了解近代海外愛國華人華僑支持國內革命行動的歷程與相關近代史知識。同年，長沙博物館針對“法門寺唐代宮廷文物精粹展”推出“法門夢影”劇本游戲，讓觀眾通過扮演唐朝護寶人、學者等不同角色，探索歷史事件“會昌法難”的真相；揚州中國大運河博物館打造密室逃脫類青少年互動體驗展“大明都水監之運河迷蹤”，觀眾作為護送皇子回京的“監水使者”，在觀展同時破解知識關卡，探索水工科技、歷史、地理知識；成都金沙遺址博物館針對臨展“回望長安——陜西唐代文物精華展”推出沉浸式劇本游戲“金沙之夜·回望長安”，觀眾可以通過參與交易、表演、猜謎等活動了解唐代商貿繁盛、對外交流密切、詩詞興盛的社會風貌。2022年，云南省博物館“古滇尋跡”則將實景劇本游戲形式與線上平臺結合，觀眾作為重返滇國繼承王位的王子，通過微信小程序掃描古滇青銅器等文物、解答謎題、獲取線索，從而了解古滇國歷史。上述博物館劇本游戲一經推出就獲得良好反饋：“華埠風云”需要提前半年預約“搶票”；“金沙之夜·回望長安”宣傳推送發布僅六分鐘，所有場次便名額售罄，十分鐘內的瀏覽量已達兩千余次，公眾對參與此類活動的熱情與期待可見一斑。

（二）歷史類博物館劇本游戲面臨的問題

與商業類劇本游戲相比，歷史類博物館研發的劇本游戲具有更權威的學術資源及館藏資源支撐，還能通過博物館園區、展廳空間等構建更真實的時空情境，呈現出良好的發展趨勢。然而，筆者通過對多家博物館劇本游戲的內容和形式進行調研分析，發現相當數量的劇本創作仍處于探索嘗試階段，存在著缺乏系統性理論支撐、情境建構與展覽脫節、參與方式單一、協作機制設計不完善等問題。

1.重場景，輕情境

引人入勝的情境與環環相扣的情節正是劇本游戲不同于其他類型游戲的特征與亮點。情境學習理論（situated learning theory）要求將學習者置入真實的活動環境中參與實踐，從而改變學習者理解與行為，使其獲取并運用情境化的抽象知識。現有歷史類博物館劇本游戲的情境構建主要依托于文物展廳，雖然具備了比較理想的物理空間，卻未能將展覽主題、內容、文物、輔助展項等與劇本故事有機結合，劇本情境與展覽內容脫節的現象普遍存在。

2.重形式，輕信息

目前有些博物館劇本游戲尚處于模仿和學習階段，更加注重游戲外在的娛樂性和體驗性，而忽視了對展覽主題、知識信息和文物內涵的傳播。一方面，劇本游戲設計的主要流程與機制設置脫離了博物館展覽的宏觀架構與傳播目標；另一方面，劇本游戲的具體任務、謎題設計并未與展覽核心內容及重點文物緊密關聯。由于缺乏對劇本內容的科學研究，大量劇本游戲雖然形式新穎，也擁有較高的參與度，卻未能在觀眾參與過程中建立更加有效的信息傳播機制。

3.重角色，輕協作

劇本游戲主要通過參與者之間的協作任務開展活動，是一種典型的非正式集體學習。此類教育活動應鼓勵參與者之間相互配合、交流，建立合作機制，以實現社交互動、多維度信息交流、多元化知識構建等目的。然而，博物館現有劇本游戲更側重個體角色的身份設定、形象塑造和故事線編排，卻忽略了個體角色之間應有的關系設定，無法激勵參與者通過競爭或合作的方式進行互動與交流。

綜上所述，在未來可能會井噴式發展的博物館劇本游戲活動目前仍面臨挑戰。無論是博物館自主開發，還是依托市場化的專業團隊設計，劇本游戲活動都缺乏系統性的理論指導，高昂的研發成本更導致此類活動更迭慢、數量少，難以在市場競爭中形成可持續的品牌效應。因此，如何以科學理論為指導，形成更加符合博物館學習特點的情境構建方法、劇情設計策略以及參與激勵機制，是目前亟待解決的問題。

二、支架式教學理論在博物館語境中的概念框架

建構主義學習理論（constructivism）中的“支架式教學”（scaffolding instruction）概念于20世紀70年代由杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）、大衛·伍德（David Wood）等學者提出，并在20世紀末被引入中國[6]。國內外學者不斷探索支架式教學的理論支撐、教學環節、應用對象等，同時應用在實際教學環節中。支架式教學法以利維·維果斯基（Lev Vygotsky）的最近發展區理論（zone of proximal development）[7]為核心，借用建筑行業中“搭建腳手架”這一行為作為“為學習者自主建構知識、達到更高發展水平提供支架”的形象比喻。主張為學習者對知識的理解建構提供一種概念框架（conceptual framework），把復雜的學習任務加以分解，使學習者的理解逐步深入[8]。此外，支架式教學理論主張將概念框架、輔助學習支架（scaffolding）融入適當情境中并引導學習者于特定情境中展開協作學習（collaborative learning），由此產生了以學生為中心、以情境為基礎、以協作學習為關鍵、以完成意義建構為目的的教學設計原則[9]。博物館劇本游戲類教育活動的研發同樣是以參與者體驗為中心、以劇本情境為基礎、以集體協作為方法，促進參與者在知識與理解、技能、價值與態度、創造力、活動與行為等方面獲得提升[10]。因此，兩者在教育目標和教育方法上具有高度一致性，決定了支架式教學可以成為博物館劇本游戲的理論支點。

（一）以參與者為中心的體驗式教育

支架式教學理論強調以學生為中心、以主動建構為學習方式[11]，使教師從教授者、灌輸者的身份轉變為引導者與支持者，學生由被動學習者轉變為主動建構者。教學因循從外部輔導到學生內化的學習過程，在學生現有知識水平和學習目標之間建立支架，以助學生掌握、建構、內化所學知識技能，并把管理學習的任務轉移給學生[12]。博物館劇本游戲同樣是以參與者為核心的體驗式教育項目。首先，博物館教育同樣重視參與者的先前知識與能力（與“最近發展區”類似），需要充分掌握他們與展覽相關的已有經驗、知識水平、個人興趣與選擇傾向等，從而構建適應多元化需求的學習任務及輔助支架。其次，博物館劇本游戲的核心機制在于激勵參與者主動參與，并在此過程中幫助他們實現對展覽信息的主動思考與意義建構。最后，與支架式教育的最終目標一樣，通過劇本游戲讓觀眾實現從旁觀者、接受者到參與者、創造者的轉變，這也是博物館社會教育的核心價值所在。

（二）劇本設計中的情境構建

支架式教學理論主張以問題情境為中心，強調創造活動情境，把靜止的平面教案變成立體的課堂活動[13]，使學習者在問題情境中主動思考、尋求答案、內化知識、熟練運用。在歷史類博物館的學習語境中，無論是展覽還是教育活動，時空情境的重要意義仍然不言而喻，其價值在于為闡釋孤立的文物、遺跡提供廣泛的背景信息，賦予其關聯性更強的關系網并向今天的觀眾闡釋這些意義[14]。游戲劇本創建的學習情境不僅可以利用博物館的展覽空間讓文物置于其原生信息場域中，重現古代歷史面貌，還可以通過故事情節、任務線索等設計，引導參與者探尋答案，充分體現了支架式教學理論中的問題導向原則。

（三）劇本參與中的集體學習

支架式教學理論認為事物的意義并非獨立存在而是來源于人的建構，教學要增進學生之間的合作，使其了解不同觀點[15]。博物館劇本游戲相較于電子競技游戲、虛擬游戲等其他游戲，更強調真實社交、多人協作，在實現個人體驗與知識建構的基礎上，實現從“自我”到“集體”的體驗模式轉變，使個體選擇、個性化內容被聚合、整理后呈現并再次傳播給所有參與者，產生并發揮集體智慧（collective intelligence）[16]。博物館劇本游戲通過合作團隊內部的交流協作、競爭者之間的博弈競賽以及與非玩家角色（non-player character，NPC）的交流互動，為協作學習創造自由、平等、開放的平臺。

三、基于支架式教學法的劇本設計策略

從上述分析可知，支架式教學理論能為博物館游戲劇本的設計提供充分的理論和方法支撐，從而達到提升教學效果的目標。1997年，凱瑟琳·霍根（Kathleen Hogan）和邁克爾·普瑞斯利（Michael Pressley）總結了支架式教學過程包括教師掌握教學目標與學生需求并制定任務、與學生共同建立目標、多途徑協助學習等在內的八條指導方針[17]；何克抗在分析支架式教學模式含義后總結了該教學模式的五個環節[18]，對博物館劇本游戲的設計策略具有啟發性意義。具體到歷史類博物館的語境中，可以將劇本設計分為情境創設、協作機制設定、復盤評估三個環節，使其與支架式教學中搭“腳手架”、創設問題情境、協作學習、效果評價等步驟相對應。

（一）情境創設

以支架式教學理論為核心的博物館劇本情境并非基于想象的虛構情節，而是以搭建任務框架及輔助支架為基本方法、以知識信息傳播與引導學習者跨越“最近發展區”為目的、以博物館展覽環境及文物信息為基本要素，科學構建的原生歷史情境。在正式創設問題情境前，博物館需了解參與者先前的知識及能力水平，確定其“最近發展區”，即參與者現有發展水平與參與者在館方或他人幫助下可以達到的發展水平[19]。而后根據博物館展覽傳播目標、內容框架、故事線、重點文物、延伸性知識等搭建任務框架（腳手架），并通過一系列任務設置（問題情境）賦予參與者新的“身份”，激勵其融入情境并從中獲取信息、完成任務、構建知識。

歷史類博物館的劇本游戲情境構建要充分利用展廳環境與文物，構造與展覽主題相匹配的時代背景、人物身份，使參與者以歷史親歷者視角進入劇本設定的背景與情節，在特定的時空情境中發現與處理信息、獲得情感與價值體驗。例如成都博物館實驗性劇本游戲“何以列備五都”的設計，在搭建“腳手架”的過程中，創作團隊將特定的時空背景設置在漢代，與“花重錦官城——成都歷史文化陳列”的秦漢展廳相呼應。劇本游戲結合兩漢時期蜀郡（以今成都一帶為中心）的農業、手工業、商業、鹽鐵業和文化教育等方面的歷史信息，搭建起與展覽內容環環相扣的任務框架，賦予參與者莊園侍從、鄧氏商人、織工、小吏、石室學子五種歷史人物角色。每種角色任務出現的時機、理由、內容、獎勵與時空背景、人物身份、故事情節相互串聯。如為使“商人”身份的玩家了解市肆相關知識與成都在南方絲綢之路上的重要地位，劇本設置了商人買賣蜀錦任務，要求他們在展廳中找到相關的蜀錦文物，通過學習蜀錦的織造過程、紋樣、市場價值和貿易路線，才能完成蜀錦買賣的任務，實現積累財富。又如，前文所述的“華埠風云”劇本游戲則是將時空背景設定為1946年的美國紐約唐人街，與展覽“海外創業篇”的主題、故事線、展品密切聯系。在接近于真實的歷史場景中，玩家分別扮演美洲僑領、唐人街華僑報社社長、唐人街洗衣館老板、唐人街中藥鋪伙計等角色，完成支持國內革命事業的系列任務。

除了充分考慮劇本情境與展覽環境之間的關聯之外，博物館還可以利用其豐富的教育資源（文物仿制道具、圖文展板、多媒體等）為參與者提供完成任務的媒介支架。如在劇本游戲“何以列備五都”中，“小吏”身份的玩家會收到“漢代鹽業畫像磚”的拓片任務卡，利用展廳內鹽業生產復原場景、“鐵牢盆”文物、多媒體動畫等輔助支架，觀察并提煉關鍵信息、總結制鹽流程與特點；“古滇尋跡”劇本游戲則引入增強現實（augmented reality，AR）掃描技術為輔助支架，引導玩家掃描、觀察特定文物并從中發現線索。

上述案例表明，劇本游戲的情境創設當以展覽環境、重要文物為設計基礎，以時空背景、人物角色、故事線索為主要結構，以任務框架與輔助支架為引導教育手段，才能用博物館的特有語言創建沉浸式的學習空間。其目標是讓參與者以親歷者視角了解時代背景、事件原貌、文物原境，探索文物信息、歷史人物與歷史事件的真相，為幫助他們自主構建多維度信息、理解歷史研究過程、形成價值意義判斷等做好充分鋪墊（圖一）。

圖一// 劇本情境創設流程及要點（圖片來源：作者繪制）

（二）協作機制設定

建立在真實社交、團隊合作基礎上的協作機制是博物館劇本游戲的另一重要特征。支架式教學弱化教師的權威角色與標準答案，一方面激勵學生的主動性及其在學習活動中的合作性和互助性[20]；另一方面強調群體討論、互動行為對知識建構的意義與價值，倡導學習者通過交流和協作認識同一事物的不同層面，完成對所學知識的重新構建。博物館要讓劇本游戲實現上述學習效果，就需要在劇本設計中增加角色身份之間的合作、對立、競爭等關系，為其提供產生交集的平臺和協作激勵機制，激發交流行為，促進個性化理解表達、多元觀點傳播。例如，劇本游戲“金沙之夜”將情境設定為來自唐代金沙樂坊、絲綢樂坊、金沙商會、陸善鏢局等不同陣營的成員為參與唐玄宗中秋盛典而展開競爭，同陣營的成員則需要通過協作來建立團隊優勢。“何以列備五都”劇本的協作機制則通過參與者之間的積分競賽來實現，并直接影響到最終的勝負判定。為了激勵不同角色之間的互動交流，劇本設計了自由、靈活的交易系統，促使參與者通過信息互換、博弈等方式獲得更高利益。如“小吏”身份的玩家向“商人”身份的玩家售賣鐵器時需根據鐵器制作工藝水平進行品類介紹和產品推薦，而“商人”身份的玩家需要先向其他玩家了解蜀郡鐵器的貿易信息，才能根據各地差價賺取利潤。

協作機制與劇本的故事線緊密結合，由此搭建起不同角色間的信息傳播鏈，在促進多版塊信息傳遞的同時鼓勵參與者吸收、整理、加工、輸出信息?！昂我粤袀湮宥肌眲”局饕ㄟ^關聯不同玩家任務的方式制造信息傳播鏈：織工為獲得蜀錦圖案紋樣，需向文人求教；購買蜀錦的商人為獲得更高銷售價格，需向織工了解蜀錦織造技術，在推銷蜀錦時又與其他角色產生聯系。每位參與者既是信息的接收者，也是信息的加工者和傳播者，從而實現多維度信息交互傳播的教育目標。

四、劇本游戲學習效果評價

強調診斷性與反思性的建構學習主張通過自我評價及學習小組對個人學習的評價，考察學習者的自主學習能力、對小組協作學習所作貢獻、所學知識意義建構的完成情況[21]。博物館劇本游戲也應設置復盤環節，使參與者對自己在活動中的表現、行為及其邏輯思維、信息處理、溝通交流等能力的提升作出評估。從博物館及劇本設計者的角度出發，應通過觀察法、問卷、訪談、個人意涵圖（personal meaning mapping，通過描繪關鍵詞評估觀眾在觀展前后的知識、態度、情感等變化情況）等評估形式考察觀眾在參與過程中的情境融入、協作方式及學習成效，為不斷優化后續活動提供數據支撐。根據上文對劇本游戲參與者體驗特點的分析，緊緊圍繞情境構建和協作機制兩個關鍵點，形成雙維度的評估指標體系，并通過行為觀察、個人意涵圖、半結構式訪談等方式對各指標達成情況進行評估（圖二）。

圖二// 歷史類博物館劇本游戲學習效果雙維度評估指標體系（圖片來源：作者繪制）

針對歷史類博物館而言，知識情境的構建是觸發參與者學習行為的基礎，也是使其有效理解故事、接收核心信息的關鍵。知識情境構建效果評估維度可分為劇本故事的主題搭建、故事內容、信息傳播三個指標。通過對比參與者活動前的先前知識調查結果與活動后的內容理解結果，可以比較客觀地評估參與者是否理解游戲設定的主題、是否清楚游戲故事情節與博物館展覽內容之間的關聯以及是否通過游戲加深對展覽及文物的印象等內容。例如，“何以列備五都”劇本游戲根據對32名不具備先前背景知識、全程參與的觀眾所繪的意涵圖，結果顯示100%的參與者可以用專業詞匯解釋“列備五都”的含義，而93%的參與者在解釋過程中使用了游戲所涉及的農、商、手工業（蜀錦、鹽鐵）、文化教育等版塊的詞匯。相較于參與活動之前，相關詞匯在數量、廣度、深度、準確性方面均顯著提升。如某參與者有效使用詞匯數由9個增為27個，觀展后詞匯歸類標準更為清晰并與展覽結構相似，對所用概念理解程度提升（如能用工具詞和流程詞解釋鐵器冶煉流程與方法），詞匯準確性增強（如“種地”優化為“小農經濟”“農耕”）。這說明劇本游戲在幫助觀眾理解展覽主題和掌握主要知識信息方面發揮了積極作用。

協作學習效果評估維度是對協作學習機制及其成效的評價。根據對博物館集體學習的相關研究，觀眾在參與游戲或競爭過程中，為集體成果的創造而作出的貢獻比依靠個人力量完成的個體項目更容易獲得成就感和滿足感[22]。因此，評估對象主要包括參與者在體驗過程中的協作表現、多維度信息獲取及個性化知識構建。協作機制是劇本游戲有別于其他教育活動的特色化學習方式，參與者在游戲參與中與其他同伴的合作，直接影響到游戲體驗感與最終知識構建的效果。“何以列備五都”的三組（每組十人）實驗結果顯示，平均每位游戲參與者與同組六位以上參與者產生了直接有效的交流行為。積極的參與者不僅對游戲體驗評價更高，在個性化知識構建效果方面也略勝一籌。

針對多元信息與個性化構建的評估，我們可以將參與者的構建效果分為三個層次：（1）認知——初步了解游戲的歷史背景及相關知識點；（2）理解——可以比較準確地解釋信息點背后多維度的歷史知識；（3）構建——可以將游戲內容、歷史文物、博物館展覽進行關聯性思考并提出自己的見解。通過對17名“何以列備五都”劇本游戲參與者的半結構式訪談，結果表明77%的參與者能將展覽出現的重要文物與劇本情境相對應，并準確說出選擇該文物作為代表物證的理由。他們在活動參與后形成了對成都在漢代的發展情況與特點的多維度理解，并成功完成了歷史文物—時空背景—社會面貌的知識構建。甚至還有參與者突破了游戲劇本的既定框架，將織機—蜀錦—商業—絲綢之路等知識點串聯起來解釋，其知識構建已達到一定深度。在13名學習效果較好的參與者中，有11名在協作、交流過程中的活躍度超過平均水平，證明他們在參與過程中受益于集體協作的學習機制，善于與其他參與者交換信息，并用于自身的知識構建。

五、總結

博物館劇本游戲的興起并非追逐潮流，而是博物館對現代教育、體驗經濟、大眾傳播、社交需求等社會發展趨勢以及觀眾訴求的回應。可以預見，未來博物館劇本游戲的發展前景廣闊：一方面，線下劇本游戲的情境可以從特定的教育活動空間延伸到整個博物館參觀環境——使博物館園區、建筑、展覽、文物都成為情境中的組成元素，配合角色扮演與對話、事件重現等，將博物館參觀過程變成一次劇本冒險之旅；另一方面，博物館可以依托元宇宙（Metaverse）概念在虛擬世界中無限擴展劇本空間，實現突破時空限制的交流學習協作機制。然而，不管技術層面如何發展，以博物館為主體的劇本游戲仍然應該以社會教育為最終使命。只有先從內容研究做起，在保證情境構建科學性、準確性的基礎上，不斷提升劇本質量、規范設計流程、完善協作機制、創新活動形式，才能使“博物館劇本”這個獨特品牌在新興市場中占據一席之地。

支架式教學理論不僅可以為劇本游戲提供理論支撐，也能在實踐應用中提升活動效能、形成活動范式、促進活動普及，并通過展教結合方式解決歷史類展覽的信息傳播瓶頸。大量實踐案例證明，在參與科學設計的劇本游戲后，傳統的博物館觀眾通過轉換角色身份，能更快融入全新的時空情境，實現從文物內涵到歷史面貌的自主建構，最終形成自己對城市歷史的價值判斷。同時，精心設定的協作環節有利于參與者在集體學習中表達個性化觀點，通過互動交流獲取多維信息，達到社會化互動的參與效果。

博物館劇本游戲的性質與特點使之成為教育學理論與博物館實踐相結合的試驗點。支架式教學理論在博物館劇本游戲實踐中的應用不應止步于單方面的引入與利用，而應結合博物館教育活動特點，對建構主義教育理論形成相應的補充和完善，才能從根本上推動博物館教育體系的改革與創新。