任務支架設計：范文開掘的新思路

蘭國祥

借助范文提升學生的寫作能力，是寫作教學中常有的做法：教師提供范文，學生在范文的指引下寫作；或者教師點評范文，學生參照范文修改自己的文章。然而，很多時候，學生仿寫卻不得要領，甚至把仿寫變成套寫。如此，教師為學生提供范文，卻養成了學生的惰性思維。深入探尋，范文的寫作價值沒有充分挖掘是出現此現象的主要原因：一篇范文包含的寫作要素是復雜而精深的，教師不為學生設計范文使用的任務支架，學生是很難把握范文精髓的。寫作任務支架需要把知識轉化成學生寫作的任務，在任務中習得方法，加深對寫作的認知。

一、范文使用的任務支架類型

（一）指向思維方式的任務支架

有些文章呈現了作者思維方式的獨特性，便于學生按照其思維方式來展開學習。比如魯迅先生的《從百草園到三味書屋》，就可在構思的思維方式上給予學生較好的借鑒。我們可以設計以下支架：

1.“從……到……”是成長類文章常有的構思方式，省略號里的內容是同類事物，但它們是成長中的兩個階段富有代表性的事物。如“百草園”“三味書屋”同為地點，代表了魯迅上學前和上私塾這兩個階段的生活。你覺得除了可以選擇地點，還可以選擇什么來代表你的某兩個成長階段呢？請試著寫出來。

2.敘寫兩個成長階段的文章，過渡段非常重要，過渡不好，兩個階段就分離了；過渡得好，就能讓兩個成長階段緊密融合在一起。《從百草園到三味書屋》的過渡段如下：

我不知道為什么家里的人要將我送進書塾里去了，而且還是全城中稱為最嚴厲的書塾。也許是因為拔何首烏毀了泥墻罷，也許是因為將磚頭拋到間壁的梁家去了罷，也許是因為站在石井欄上跳了下來罷……都無從知道。總而言之：我將不能常到百草園了。Ade，我的蟋蟀們！Ade，我的覆盆子們和木蓮們！……

魯迅先生以對前一階段的不舍和告別來過渡，這是從情感角度寫的過渡段。除此，還可以從哪些角度來過渡呢？

3.以“從……到……”寫一篇記敘自己成長的文章，要求先補充完整題目，然后寫作。

學生在以上的任務支架指引下，完成相應的任務，像范文一樣去思考，構思出一篇屬于自己的文章，學生學到的是思維方式，寫出來的內容卻屬于自己，且豐富多彩。

（二）指向寫作內容的任務支架

有些范文能為學生選擇寫作內容提供思路，教師就可依此設計指向寫作內容的任務支架，幫助學生提升選材能力。統編教材七上第二單元的寫作專題“學會記事”把莫懷戚的《散步》當成“把一件事情寫清楚”的范文，但筆者更愿意把它當成拓展選材、指向寫作內容的范文，并設計了這樣的任務支架：

任務一：《散步》寫了一家人散步的家常小事，為什么作者的這次散步值得寫？

任務二：日常生活中有矛盾沖突的事往往值得寫到文章中去，特別注意的是此處的矛盾沖突，不只是外顯的，它還包含人物內心的情感沖突、認知沖突。從這個角度來說，你近三天遇到的哪些事值得一寫？

任務三：請以“值得記述的一件事”為題寫一篇文章，寫作時要清楚交代矛盾沖突的起因，怎么出現的，如何解決，結局如何（凸顯故事價值）。

任務一指向記敘文選擇什么樣的寫作內容才有價值——有意義和有波瀾（矛盾沖突）的事；任務二聚焦矛盾沖突，并拓展對矛盾沖突的認識，用細膩的感知選擇有矛盾沖突的事；任務三指向寫作內容的呈現，以成文反觀選材的價值。

（三）指向言語形式的任務支架

指向言語形式的任務支架，就是讓學生仿著范文的言語形式進行寫作。也許人們會說，指向言語形式的任務支架最簡單了，只要找出一個語段讓學生仿寫就可以。果真如此？筆者曾經用劉成章的《安塞腰鼓》中的一段話，讓學生進行仿寫：

驟雨一樣，是急促的鼓點；旋風一樣，是飛揚的流蘇；亂蛙一樣，是蹦跳的腳步；火花一樣，是閃射的瞳仁；斗虎一樣，是強健的風姿。

十分鐘過后，70%的學生都沒有動筆，不知道從何開始寫。可見，就呈現一段文字讓學生直接仿寫，對于那些有一定難度的語段并不適合，它需要教師做更精細的任務設計。經過思考，就以上《安塞腰鼓》片段，筆者做了如下設計：

仿寫思路：

句式：五個分句構成排比，每個分句都是喻體在前的比喻句。

仿寫步驟：

第一步，分解場景構成要素。把安塞腰鼓表演場景分解成鼓點、流蘇、腳步、瞳仁、風姿。某老師上課的場景可以怎么分解呢？

第二步，提煉場景、各要素的特點。安塞腰鼓表演的氣勢昂揚，鼓點——急促，流蘇——飛揚，腳步——蹦跳，瞳仁——閃射，風姿——強健。某老師的上課場景有什么特點？各要素有什么特點？

第三步，根據特點找喻體。注意根據特點找喻體，而不是依據構成要素找喻體。如根據急促找到喻體“驟雨”，根據蹦跳找到喻體“亂蛙”。依據某老師上課場景中的各要素特點，能找到哪些喻體？

第四步，按照一定順序完成仿寫。

在這一任務支架下，學生很快就完成了仿寫，并充分展現出他們的創造性。如有學生寫道：

埃菲爾鐵塔一樣，是前傾于學生的身姿；烈火一樣，是劇烈而有力量的眼神；山澗小溪一樣，是清新而又活潑的語言；雷陣雨一樣，是情溢而又節制的手勢；工筆畫一樣，是工整而又藝術的板書。

二、范文使用的任務支架設計

范文使用的三類任務支架，只是依據任務設計著落點的分類，實際操作中，任務支架往往涉及多方面，比如任何一種任務支架都會或隱或顯地涉及思維方式，因為思維是寫作能力的內核，是無法避開的，否則寫作訓練就缺乏實質意義。筆者對此分類，僅僅是為了更好地認識范文使用的任務支架，在范文時無須死扣任務支架類型。任務支架對學生寫作有效，是其設計的唯一標準。如何依據范文來設計寫作任務支架呢？筆者以下面一篇范文為例，解說寫作任務支架的設計過程。

活在朋友圈里的“閱讀愛好者”

又是一年畢業季，S先生摸了摸自己滾圓的肚皮。周末，他和孩子一起，約了幾個高考完的小孩去鬧了兩天，發現自己與孩子們已有了厚障壁，心里很不是滋味。

“還是讀兩本書吧。”他想。

可又轉念一想，他這種接近中年油膩男人的年齡，讀書還合適嗎？

眼光一瞄，發現豆漿油條下墊著的報紙上寫著明晃晃的四個大字：“全民閱讀。”S先生語氣里帶著疑惑和不屑。

等到肚皮也被摸得油光發亮，S先生開始了生活中必不可少的一項任務——刷朋友圈。

“我的天！”S先生看到朋友圈內容不禁叫出聲。

發小M發了一張自己在圖書館的照片，似乎是捧著一本書看了一下午，文字內容更是高深不可測。

“快樂的書令眾人愉悅。”

S先生疑惑道：“《人間失格》有那么快樂嗎？”

一刷又刷到同事美女小王的閱讀心得：

“又一次看到《文化苦旅》，又一次回想起去年我在莫高窟的經歷……”

配圖也是一本書，還放了兩張高清石窟圖，帶水印。

S先生更疑惑了：“小王去年不是一直在加班嗎？”

眉頭緊鎖，手指一滑，瞳孔兩仁放大：連隔壁王大爺也在讀書？

敢情全世界就我一個不是閱讀愛好者？

他隨手操起了一本書，發了張自拍，還附上一段話：“閱讀，使我內心深沉無底；閱讀，使我的生活美妙無絕期。在這美麗春光下……”

發黃的瞳仁，剛吃完油條油膩的嘴唇，還有領口泛黃的污漬，粗重的手上拿著本《精致人生必讀》。

S先生覺得自己與魯迅、莫言的距離，又近了一步。

（一）分析范文，尋找示范點

《活在朋友圈里的“閱讀愛好者”》是一篇考場佳作。小作者延續作文題所給情境（S想好好讀些書，回到家，S點開了微信朋友圈）巧妙延續，創新地采用小小說的形式，將閱讀與朋友圈串聯起來。文章利用S先生為了尋求在朋友圈的文化價值感而發圖配字聲稱正進行自我閱讀，諷刺當下人們朋友圈生活的虛偽。文中“發現豆漿油條下墊著的報紙上寫著明晃晃的四個大字：‘全民閱讀’”這一細節，為S先生的疑惑和不屑掀起了第一個小高潮。緊接著“摸了摸自己滾圓的肚皮”“等到肚皮也被摸得油光發亮”“眉頭緊鎖，手指一滑，瞳孔兩仁放大”“發黃的瞳仁，剛吃完油條油膩的嘴唇，還有領口泛黃的污漬”等細節，傳神地描繪出一個油膩、虛偽的中年男子的形象，為諷刺“活在朋友圈里的虛偽閱讀”張本，將小說推向高潮。在此過程中，小說還以S先生的所見發現了發小M、同事小王、隔壁王大爺朋友圈里的虛假。可見，小說揭示的是一群人的普遍現象。

對范文進行分析后我們發現，有兩個可以作為學生寫作示范的點：第一，范文通過寫朋友圈里的一群人來影射現實生活中存在的某種狀態；第二，人物的細節描寫。

（二）還原過程，細化示范點

我們若只用點評的方式告知學生這篇范文哪里值得學習，那么大部分學生會覺得這些學不了，因為沒有把值得學習的示范點進行還原，沒有細化示范點的內在思維過程，進而揭示出構思行文的基本規律。如何通過寫一群人展示某種現實狀態呢？1.文章題目代表著作者的構思聚焦點，《活在朋友圈里的“閱讀愛好者”》可以提煉出一種寫群像的聚焦模式，“朋友圈”是群像的活動范圍，“閱讀愛好者”是共同群像；2.范文的人物設計以一個人——S先生為主體，以他的目光來揭露其他人（發小M、同事小王、隔壁王大爺）在朋友圈里的虛偽閱讀，即人物設計的“一帶三”模式；3.在內容呈現上，文章“以變寫不變”，變的是小說中四位人物的朋友圈內容不一樣，揭示虛假的方式不一樣，“不變”的是都呈現了與S的關系，他們的虛假閱讀、偽做文化人。

在細節描寫方面，小作者對S先生的描寫主要聚焦人物的關鍵部位——肚皮、手、瞳仁，輔以嘴唇、領口等部位。我們把文中與“手”有關的句子羅列出來，進一步探究作者是怎么來進行人物的細節描寫的：“S先生摸了摸自己滾圓的肚皮”“等到肚皮也被摸得油光發亮”“眉頭緊鎖，手指一滑，瞳孔兩仁放大”“他隨手操起了一本書，發了張自拍”“粗重的手上拿著本《精致人生必讀》”，文章通過對S先生“手”在具體情境中的動作描寫，精準地刻畫出一個中年油膩、習慣刷朋友圈而又笨拙地裝著閱讀的形象，諷刺意味非常濃厚。

如此，對范文中的示范點進行細化，其實就是圍繞示范點，盡力還原寫作者的寫作思維過程，盡量去觸摸可以借鑒的思維方式。

（三）形成支架，遷移示范點

當把示范點細化出來后，教師就要思考：這些示范點應該如何呈現給學生？怎樣讓學生進行遷移訓練，把示范點內化成寫作能力？這就需要形成一個寫作支架，閱讀小小說，完成下表中的“遷移任務”：

注：群像不一定指一群人，還可以指任何一類物；“一帶三”中的“三”指三個及以上的形象。

之后，再要求學生完成下面任務。

1.在完成“示范點遷移”的任務基礎上，寫一篇以“活在______里的______”為題的小小說。

2.參照下表，修改完成小小說。

表格示例如下：

支架中應有三方面內容：一是示范點指向的寫作知識范疇，便于學生建構寫作知識體系；二是對示范點進行解析，利于學生對示范點的理解；三是遷移任務，為學生進行遷移訓練明確步驟。

當任務支架設計出來后，教師還應把自己轉換成學生，按照任務支架走一遍，以此檢視支架存在的問題和思考支架使用的環境。比如前文針對《活在朋友圈里的“閱讀愛好者”》設計的支架，筆者自己試用了一遍后，就發現了這樣的問題：群像一定是指一群人嗎？“一帶三”中的“三”指準確的三個人嗎？于是加了一個“注”，擴大學生的思維疆域。“人物細節描寫”應該分為兩部分，一部分指向寫前的引導，一部分指向寫后的修改，因為指向修改的這一部分任務必須在具體的文章語境中操作才有意義，在寫前單一訓練價值不高。