基于以讀促寫的單元主題教學實踐
——以統編教材七年級下冊第五單元為例

梁淑娟

如何在有限的閱讀時間里較快較好地提升學生的寫作能力？筆者認為，采用基于“以讀促寫”的單元主題教學法很不錯。“以讀促寫”指的是立足教材，倚重閱讀，在此基礎上進行仿寫、續寫、擴寫等訓練。“單元主題教學”是對單元教學內容進行分析、整合、重組，進而尋找一個寫作主題作為教學內容的教學方法。下面以統編教材七下第五單元為例談談筆者的做法。

一、提煉整合，尋找“以讀促寫”的入口

為尋找“以讀促寫”的入口，我用表格提煉整合了統編教材七下第五單元的四篇課文。

通過提煉分析發現，前三篇課文的整體構思和寫法很一致，都運用了景情理結合、景物式線索和象征的手法。當然，這三篇象征式閱讀文章同中又有異：《紫藤蘿瀑布》是主體式象征文章，以描寫紫藤蘿的形態為主；《一棵小桃樹》是發散式象征文章，在寫小桃樹的同時引入與之相關的人和事；《未選擇的路》是隱喻式象征文章，詩人通過具體的意象刻畫意境，把情理隱含在意境中。這三篇文章可以說是同門三兄弟，只有《假如生活欺騙了你》獨樹一幟：直抒胸臆，沒有具體的形象。

基于本單元課文的這些特點，我讓學生以“寬容”為主題，運用直抒胸臆或者象征手法仿寫一首詩歌，然后分發給其他學生打分并給出評分理由。結果大部分學生給運用了象征手法的詩歌打了較高的分，而給運用直抒胸臆的詩歌打分較低。這是為什么呢？文字平實，蘇軾在《與侄書》中說：“凡文字，少小時須令氣象崢嶸，色彩絢爛，漸老漸熟，乃造平淡。其實不是平淡，乃絢爛之極也。”要寫出《假如生活欺騙了你》這種平淡而雋永深刻的文字需要積累很深的功力，釀造很長的時間，這種文字不到一定的年齡是寫不出的。對初中生來說，仿寫這樣的文字顯然是有難度的，所以筆者將這個單元的“以讀促寫”主題定為“象征式”讀寫專題。

二、拓展補充，夯實“以讀促寫”的基石

讀和寫地位同等重要，在教學中水乳交融。唐代杜甫的“讀書破萬卷，下筆如有神”，強調閱讀是基礎，厚積才能薄發；宋末元初程端禮提出“勞于讀書，逸于作文”，也凸顯了多閱讀對寫作的重要性。

怎么在有限的時間內拓寬學生的閱讀視野呢？筆者認為，可以挑選與本單元契合的文章進行閱讀的拓展補充。圍繞本單元“象征式”讀寫教學專題，筆者曾挑選了《片片蝶衣生》《炊煙是鄉村的水墨畫》《塵埃深處是繁花》《夏日里最后那枝百合花》等三十篇文章組成“象征式”群文閱讀系列，把課外閱讀的“群舟”緊緊地停靠在教材這座核心島嶼周圍，補充并深化了語文教材，拓寬了學生的視野，加深了學生對寫法的理解，培養了學生靈動的作文思維，達到“移舟泊煙渚”的境界。

三、遷移運用，實現“從讀到寫”的飛躍

在閱讀教學中進行作文教學是符合學生心理特點的，同樣，在閱讀中進行作文教學也是符合閱讀對作文的遷移原理的，這種遷移的大小、難易，取決于閱讀教學效果的好壞。有了前面的提煉整合，學生牢記了教材寫作技巧，通過拓展補充進一步夯實和內化了寫作技巧，這時知識已經形成框架，我們就可以把知識遷移運用到作文上了。筆者在一次執教以“告別昨天”為題的寫作時，曾讓學生以課外文《炊煙是一幅水墨畫》和教材課文《一棵小桃樹》為藍本，從不同角度先進行了兩次“微作文”仿寫，在此基礎上再進行大作文的寫作。

一是圍繞“親情”這一關鍵詞進行了一次“擬題——立意——思路”的仿寫。以下是一名學生的仿寫提綱：

擬題：月光是條清澈的河

立意：月光在黑暗中散發柔和平靜的光芒，傾聽萬物，與萬物融合。如同我的母親，無論我躁動或者沉寂，她總會傾聽、消融、指引我。

思路：描繪月光下我和媽媽的三幅畫面：（1）在月光下散步，傾聽我的驕傲；（2）在月光下吃晚飯，消融我的悲傷；（3）在月光中送走外婆，指引我從容面對生死。文章結尾點明：月光是條清澈的河，一直流入人的心里。隨著月光流入心靈的，還有我的母親，她們在黑暗中給了我一顆清澈的心靈。

該學生的提綱以“月光”為線索，并以此為題，細致描繪月光下的三幅畫面，月光既象征了母親，又給予“我”生活道理。它整體遷移了擬題、線索、象征、景情理結合四個寫法。

二是讓學生以“像什么”來刻畫“秋雨”“銀杏葉”的象征義，要求挖掘象征義，做到景、情、理結合。

秋雨像一條河流，流走夏日的燥熱，帶來秋的寧靜；秋雨像一抹遠山，遮擋了陽光的明媚，繪出了秋的朦朧；秋雨像一首小夜曲，枯萎了荷花的映日綻放，染黃了稻穗的廣闊田野；秋雨像一片海洋，拍打了岸邊的礁石，洶涌出潮汐的力量。不如送我一場秋雨，讓我們在逝去和得到中，學會等待，學會變通，學會成熟。

這個片段從“像什么”的角度細致地刻畫了事物的象征義，運用了豐富的喻體，并把這些喻體組合起來，蘊含深刻的哲理，實現了景、情、理三者的完美結合。

有了以上兩次“微寫作”的基礎仿寫，在寫作“告別昨天”時，學生就像一棵棵小小的樹，沐浴吮吸日月精華，終會達到“野曠天低樹”的意境。