“大智移云”背景下國內外高校會計人才培養模式比較研究

易 玄 陳紫悅 珂

一、大智移云時代推動高校人才培養模式變革

大智移云時代的到來驅動著新一輪的產業革命與技術變革。我國在《“十四五”規劃和2035 年遠景目標綱要》中提出了數字中國的概念，提出“以數字化轉型整體驅動生產方式、生活方式和治理方式的變革”，而高校作為科技第一生產力，人才第一資源，創新第一動力的重要結合點，也在積極探索各學科人才培養模式的創新。為迎接數字時代，縮小我國與發達國家之間的數字鴻溝，教育部在2020 年印發了《關于“雙一流”建設高校促進學科融合，加快人工智能領域研究生培養的若干意見》，提出要構建基礎理論人才與“人工智能+X”復合型人才并重的培養體系，探索深度融合的學科建設和人才培養新模式。

會計是一個信息系統，通過對企業財富的存量與增量進行科學準確的確認、計量、報告與披露，幫助投資者與管理層更加清晰地了解企業財務狀況與財富水平[1]。而其對企業經濟業務進行記錄的形式取決于不同時期的生產力水平，會計數字化就是會計適應“大智移云物區”發展的產物。會計數字化對會計人才的能力提出了諸多新要求，推動著會計教育的發展與變革。2020 年召開的中國會計學會會計教育專業委員會年會暨第十三屆會計學院院長（主任)論壇提出高校應積極響應國家“新文科”建設號召，創新資本投入、人力資本、跨學科資源、教學制度、科技與數據等六大要素，培育面向未來的“類會計專業”[2]。與此同時，各高校紛紛求變，革新自身人才培養模式，“人工智能+會計”方向班遍地開花。西南財經大學、南京審計大學、山東財經大學等多所高校開設了本科智能會計方向班；清華大學經管學院面向大二及以上學生開設的7 個特色項目就包含智能分析、大數據與經濟分析等與大智移云相關的方向；中國人民大學、中央財經大學、重慶理工大學等20 所高校開設了MPAcc 智能會計方向班；浙江大學也在嘗試推進智能財務方向的博士生培養方案，以期形成集人才培養、科學研究與社會服務為一體的多層次高端智能財務人才培養體系[3]。雖然我國在智能會計方向進行了許多積極且有益的探索，但是與發達國家相比，仍存在較大差距。早在2015 年，美國會計學會（American Accounting Association)就舉辦了“會計就是大數據”（Accounting is Big Data，AiBD)研討會，旨在推進學者與會計從業者及軟件供應商進行互動。美國會計學會網站也為AiBD 資源提供了專門論壇，以便為高校教師的智能會計教學提供豐富的共享資源[4]。AACSB 在2013 年與2018年更新了會計認證標準，要求所有經過補充認證的會計院系將基礎技術與數據分析整合到原有課程體系中[5]。

了解大智移云背景下國外高校會計人才培養模式，掌握我國高校當前會計人才培養模式的不足，進而探索適應我國高校會計人才培養的創新模式，成為當下高校會計教育改革的關鍵。

二、大智移云背景下國內外高校會計學人才培養模式比較分析

課程內容、課程結構與課程組織是高校人才培養模式的三大重要組成部分。本文從課程內容、課程結構、課程組織三個方面入手，探究大智移云背景下國內外會計人才培養模式的差異。

（一）數據來源及指標釋義

筆者收集整理了2018~2020 年間14 所國內高校與10 所國外高校的本科會計學培養方案，具體樣本如表1 所示。本文運用SPSS 26.0 對國內外樣本高校的本科會計學專業人才培養模式進行比較分析。

表1 國內外樣本高校

（二）大智移云背景下國內外會計學專業課程內容分析

在大智移云時代，財務人員由以核算為主的財務會計轉型為能夠支撐企業決策的管理會計。這要求會計從業者不僅要具備數據分析與處理的能力，還需要具備企業家精神，并以聯系、發展與辯證的視角，站在戰略高度上看待企業的經濟業務。由于“大智移云”對會計學科的最大影響就是更加注重數據分析處理能力及戰略思維的培養，因此，本文著重對比國內外高校本科會計學專業信息能力類課程與戰略視野類課程所占比重的差異。

通過對國內外樣本高校信息能力類課程與戰略視野類課程占比進行描述性統計，得出其分布情況。首先是信息能力類課程學分占總學分的比重，國內樣本高校均值為9%，最小值為5%，最大值為16%；國外樣本高校均值為17.9%，最小值為3%，最大值為33%。其次是戰略視野類課程學分占總學分的比重，國內樣本高校均值為6.64%，最小值為2%，最大值為13%；國外樣本高校均值為19.4%，最小值為8%，最大值為33%。

對國內外高校會計學專業信息能力類課程與戰略視野類課程占比分別進行獨立樣本t 檢驗。其中，信息能力類課程的選取借鑒了王愛國和牛艷芳（2021）對跨學科智能會計類課程群的設計邏輯，包括數據基礎類課程、數據處理邏輯類課程、數據建模與分析類課程及商務智能與可視化類課程[5]；戰略視野類課程則參考管理會計職能確定，包括預測、決策、規劃、控制與評價類課程。

差異分析的結果如表2 所示。結果顯示，國內外高校會計學專業信息能力類課程比重均值的差異為8.9%，在5%的重要性水平上顯著；國內外高校會計學專業戰略視野類課程比重均值的差異為12.76%，在1%的重要性水平顯著。

表2 國內外樣本高校大智移云相關課程占比差異分析

進一步對國內外樣本高校大智移云相關課程的設置情況進行對比分析發現，有42.86%的國內樣本高校與20%的國外樣本高校設置了將信息能力與戰略視野相結合的課程，如信息技術與企業戰略、業財融合管理會計、管理會計大數據等課程。通過這些嵌入式課程的設置，能夠較好地培養學生利用智能化手段解決財會領域中愈來愈多的不確定性問題的能力。

與國外樣本高校相比，國內樣本高校戰略視野類課程占比較低，雖然大都設置了管理會計這門課程，但僅有少數高校設置了高級管理會計這類管理會計的進階課程。此外，雖然大部分國內樣本高校已經設置了較為豐富的信息能力類課程，但大多只包含智能會計課程群前三種類型的課程，僅有少數高校設置了完整的智能會計課程群。而在會計實務中，財務數據可視化相關技能對于幫助會計人員建立全局觀，利用清晰明了的趨勢圖等進行經濟決策是至關重要的。

大數據應用能力是財務智能化變革大環境下，會計人才保持自身核心競爭力不可或缺的一項技能。然而，目前仍有少數國內高校并未設置大數據信息能力類必修課。所以，國內高校應該意識到在信息化、數字化與智能化背景下，大數據應用能力已經逐漸從會計人才的加分技能向必備技能轉變，應設置更多的智能會計類必修課程或設置信息技術與分析類課程選修模塊，確保學生能夠達到具備一定信息技術能力的人才培養目標。

（三）大智移云背景下國內外會計學專業課程結構分析

以我國傳統會計學課程體系為起點，融入數字化時代對會計人才信息技術能力的新要求，將會計學專業所需修讀的具體課程劃分為通識課程、學科基礎課程、會計學專業課程、智能化技術課程、跨學科智能會計課程、實踐類課程六大類[5]。具體指標釋義如表3 所示。

表3 指標釋義

表4 分析了國內樣本高校會計學專業的課程結構。在國內樣本高校的課程體系中，通識課程的比重均值最高，達到了36.76%，強調學生的素質教育與全面發展；學科基礎課程與會計學專業課程這兩類課程的比重均值之和達到了40.89%，注重對學生專業能力的培養；智能化技術課程的比重均值達到了2.50%，跨學科智能會計課程的比重均值達到了5.10%，且許多高校（如東北財經大學、重慶理工大學、四川大學）實踐課程體系中都包含了豐富的智能化信息技術相關課程，較為重視對學生信息技術應用與實踐能力的培養。綜上，目前我國高校本科會計學專業課程體系能基本滿足智能會計“寬口徑，重基礎，強能力，增素質”的人才培養目標及要求。

表4 國內樣本高校課程體系構成

國外高校的課程體系多為模塊化設置，雖然部分高校（如曼徹斯特大學與新加坡管理大學）提出了實習與實踐的要求，但并未明確其學分設置，不便與國內高校比較。因此，本文僅對比國內外高校會計學專業智能化技術課程與跨學科智能會計課程的設置情況，并據此分析國內外高校會計學專業大智移云相關課程的結構差異。

如表5 所示，國內外樣本高校智能化技術課程的比重均值均遠小于跨學科智能會計課程的比重均值，表明國內外高校都趨向于“會計+技術”的集成型人才培養模式，較為注重會計學與人工智能的深度融合。進一步比較國內外樣本高校兩類課程的占比情況，發現國外樣本高校大智移云相關課程的比重均值遠遠高于國內樣本高校，且國外樣本高校跨學科智能會計課程的比重均值高達12.59%，充分體現了大智移云背景下其對培養會計人才跨學科整合能力的重視。

表5 國內外樣本高校大智移云相關課程結構差異

（四）大智移云背景下國內外會計學專業課程組織分析

合理、有序且清晰的課程設置邏輯與組織對于會計人才的培養而言同樣不可或缺。國外高校的課程組織完善情況可以通過培養手冊中對每一門課程規定的先修課程（prerequisites）、并修課程（corequisites)以及互斥課程（prohibitions）來體現。而國內高校課程組織的完善情況則可以通過人才培養方案中所包含的課程邏輯關系圖、課程體系與培養要求對應關系矩陣表來體現。清晰的課程組織能較好地體現各門課程之間的“勾稽關系”，幫助學生根據自身興趣與能力合理地做出修讀安排。

在所選取的國內樣本高校中，有28.57%的高校在培養方案中明確了課程邏輯關系圖，28.57%的高校在培養方案中明確了課程體系與培養要求對應關系矩陣表。其中，東北財經大學的會計學專業人才培養方案中既包含課程邏輯關系圖，又包含課程體系與培養要求對應關系矩陣表，課程組織較為完善。在所選取的國外樣本高校中，有80%的高校在培養手冊中明確了課程的先修課程或條件，且部分國外高校（如新加坡管理大學）的網站都有對每一門課程較為完善的介紹，能夠幫助學生更好地了解每一門課程的修讀要求與內容設置。比較國內外高校會計學專業的課程組織情況發現，相對于國外高校，國內高校對于課程組織的重視程度還不夠，極少有高校能夠明確各門選修課程的先決條件。對于智能會計課程群中第三、四類課程選修課，如果不強調需要先修數據基礎類課程與數據分析類課程，為學習難度更高的數據建模與分析以及商務智能與可視化課程打好基礎，就可能會導致部分學生無法很好地吸收課程知識，影響教學效果。

三、大智移云背景下會計人才培養方式優化措施

（一）合理設置人才培養目標及課程體系

大智移云時代的到來為會計工作帶來了諸多便捷，也提高了對會計人才能力的培養要求。因此，高校應及時調整人才培養目標及課程體系，以便提升畢業生的求職勝任力[6]。具體而言，首先，高校應敏銳把握人才市場對會計人才能力要求的變化，準確定位本校畢業生所需具備的核心競爭力，并及時調整人才培養目標以及課程體系來靈活地應對市場新需求。其次，高校應依據產教融合、學科交叉的原則合理安排交叉學科課程與專業課程；依據課程的重要程度合理安排必修課程與選修課程；依據課程的實務關聯程度安排實習與實訓類課程。最后，對于大智移云相關課程，除了理論教學安排之外，還需適當地安排涵蓋數據挖掘、數據分析、數據建模、數據可視化等信息化內容的實踐教學，充分發揮人才培養過程中理論與實踐的協同效應，培養能夠勝任未來會計工作的人才。在構建大數據環境下智能會計人才培養框架時，各高校可以融入SECI 理論來實現教學模式的轉變，設立不同的知識場進行知識資產的轉化，通過隱性知識與顯性知識轉化的四個階段，幫助學生實現對知識資產的獲取、轉化與升華，提高知識的轉換效率[7]。

（二）因地制宜安排差異化課程內容

盡管智能會計在原理層面上可能具有共性，但在操作與實踐層面上卻難以形成一個具有普適性的方案。一方面，目前我國各地區經濟發展仍不均衡，各地差異化的資源稟賦、發展水平、制度環境等條件意味著各地本土企業對會計人才能力需求的差異較大。另一方面，考慮到不同高校的軟硬件設施、師資隊伍、校外資源各不相同，各高校應避免同質化的課程安排，依據自身學科或行業優勢培養深耕某一細分領域的會計專才[3]。在設置課程內容時，各高校應綜合考慮本校師資隊伍及學生能力等多方面因素，明確自身定位，合理地安排課程教學。此外，具備工科優勢的高校應充分發揮自身技術優勢，安排計算機學院的教師為商學院的教師提供信息技術培訓，解決當前部分會計教師專業知識豐富而計算機應用能力不足的問題。

（三）構建完善的智能會計相關課程群

完善的信息能力類課程群能夠幫助會計學專業的學生從海量的非結構化數據中提取出有價值的信息，形成可視化圖表，并據以進行經濟決策。在制定人才培養方案時，高校應確保課程設置的完整性與邏輯性，基于數據、流程及算法，從數據采集、數據處理邏輯、數據建模與分析以及數據可視化四個階段出發，構建較為完善的信息能力類課程群。此外，高校應更加注重對學生戰略思維的培養，提升戰略視野類課程比重。在這一方面，國內高校可以借鑒國外經驗，設置管理會計導論、管理會計以及高級管理會計課程群，幫助學生循序漸進地培養管理與戰略思維。

（四）實現校企協同育人

在大智移云背景下，教育生態已經發生了巨大的變化，單一的高校已經轉變為集“高校、社會、企業、行業、政府、教育投資個體”為一體的教育資本生態。因此，我國高校應有效地整合校內外資源，實現校企育人協同效應[2]。目前，許多高校都建立了實踐基地，直接對接大型國有企業、政府機關、中介機構等企事業單位，將育人單位的人才培養目標與用人單位的人才能力需求融為一體，能在一定程度上縮小人才需求方與人才供給方之間對于人才培養模式的期望差，培養更具職業勝任力的會計人才。

四、結 語

大智移云時代的到來使會計工作逐步走向無紙化、數字化與智能化，而會計工作內容的變革也不可避免地推動了會計人才培養模式的變革。本文通過比較國內外高校本科會計學專業人才培養方案的差異，從課程體系、課程內容與課程組織三方面入手，分析了國內外高校本科會計人才培養方案的現狀與不足，并提出了一些可行的改革建議。正如天職國際會計師事務所合伙人王玥在首屆智能會計教學研討會上所說，在財務智能變革過程中，被淘汰的不是會計工種而是不具備變革思維的人。在會計智能化進程中，各大高校應主動求變，明確自身定位與優勢，并積極探索校企結合模式，縮小與用人單位之間對于會計人才專業能力期望的差異，培養出具備核心競爭力的復合型會計人才。