死亡教育的國際經驗與本土化策略

□沈章明

萬瑋攝

現代學校課程內容豐富，卻不全面，有關死亡的話題和它們的教育價值沒有受到足夠的重視（James，2015；Stylianou&Zembylas，2018；Ro?dríguezetal.，2020）。實際上，死亡是學校教育繞不開的話題。當學生受到親友離世的影響時，當自然災害、恐怖主義事件和流行病發生時，當學生提及有關死亡的話題時，教師不能消極回應或回避，更不能認為學生無法理解死亡，而應該勇敢地承擔起教育職責。一些西方國家的死亡教育起步較早，理論與實踐多有可取之處，值得我們學習借鑒。

西方死亡教育的發展歷程

1948年，納吉（Nagy）提出了比較著名的三階段模型：3~5歲的兒童一般會相信，死亡并非不可逆的現象，而是暫時的離開；到了第二階段，7~11歲的兒童會認為死亡主要發生在老年人身上，是人人都會遇到的不可逆事件，而且與怪物、幽靈和骷髏密切相關，充滿邪惡與黑暗；第三階段，大部分11~16歲的青少年對死亡已經有了比較全面的了解，不過，自我中心意識使他們堅信，死亡不會發生在自己身上（Webb，1993）。這個三階段模型提出之后，死亡教育課程大多據此開發。

認知發展水平影響少年兒童對死亡的認識，不同年齡段的少年兒童受死亡事件的影響程度并不相同。然而，無論哪個年齡階段的孩子都無法坦然面對死亡。尤其是在遭遇喪親之痛時，他們可能會出現恐懼癥、身體問題、學業問題、反社會行為，會變得孤僻，或者易怒、咄咄逼人、脾氣暴 躁（Moller，1967；Burnell& Burnell，1989；Grollman，1990；Haig，1990）。這些反應都是間歇性的，持續時間很長，遠遠超過成年人（Bowlby，1963；Weizman&Kamm，1985；Webb，1993；Shap?iro，1994）。

為了減少死亡對少年兒童的沖擊，西方學者于20世紀50年代末開始探索死亡教育的形式和策略（宣平，2017）。起初，這種教育的主要目的是安撫即將失去親人或者已經失去親人的學生（Berg，1978）。為了規范而高效地開展死亡教育，學者們推出了理論與實踐案例相結合的專業手冊，其中比較知名的有南希·博伊德·韋伯（NancyBoydWebb）的《幫助失去親人的孩子》。這本手冊以兒童治療、喪親之痛、創傷和兒童發展研究為基礎，為專業人員提供切實可行的干預策略，因此備受歡迎。

隨著理論研究的不斷深入與實踐經驗的逐漸豐富，人們越來越清晰地認識到，死亡教育應該成為學校課程的重要組成部分。1960年以后，死亡教育逐漸成為美國學校教育的一門學科，遍及大中小學（黃天中，1994）。到2018年，美國已有6000余所中小學開設了死亡教育課程（羅羽等，2018）。英國于20世紀60年代開展“死亡覺醒”運動，將死亡教育納入課程大綱（沈峰平，2011）。隨后，其他一些國家和地區也開始關注并發展死亡教育。

相應地，教育哲學（Melich，1989）、教育學或教學論、課程研究（Herránetal.，2019）、生命教育（Petitfils，2016；Corretal.，2019）等領域開始涉及死亡教育話題。1977年，美國《死亡教育》雜志創刊，1985年改名為《死亡研究》。相關論文和專 著 不斷涌現。赫 爾 南（Herránetal.，2000；2006）、羅德里格斯（Rodríguezetal.，2019）等人的研究表明，西方國家已經將死亡教育視作生命教育的特殊形式，既有治療性課程，為失去親人的青少年提供心理輔導，也有預防性課程，引導學生正?？创劳?。

西方死亡教育的主要策略

堅持主動預防與被動應對相結合是西方死亡教育的主要策略之一，非常值得我們學習。

西方國家在開發預防性課程時，充分考慮到不同年齡段學生的身心發展特點。對于4~6歲的學生，死亡教育的重點是引導他們理解什么是死亡。為了實現這個目標，學校每周要開展20分鐘的教學活動，教師帶領學生種植植物或者照顧寵物。與此同時，教師還可以幫助學生制作主題攝影集，收錄的圖片既代表他們已經經歷的“死亡”，也可以成為他們的復述對象。在活動中，教師引導學生識別活的生物和死的東西，理解生與死的正常性，從而消除對死亡的恐懼感。

對于7~11歲的學生，每周教學活動時間延長到30至40分鐘，課程內容包括生物的各個方面，以及生物死亡時會發生的事情，要特別強調死亡的不可逆轉性。學生能夠識別生與死的特征，也就理解了死亡的概念。教師還可以組織角色扮演游戲、繪畫或看圖講故事活動，創建各種場景，鼓勵學生分享他們的個人經歷和感受，勇于傳達幸福、悲傷、內疚、憤怒等情感。學生在分享個人故事的時候，如果出現不自在的情況，教師可以借助故事引發討論，同時不斷鼓勵學生，讓他們相互分享應對不適情緒的策略。此舉可以幫助他們管理不愉快的情緒，尤其是悲傷的情緒。這樣的體驗和表達越多樣，越有助于學生理解情感和行為之間的關系，進而管理面對死亡時的情緒。

預防性課程的目的在于提前向學生解釋什么是死亡，引導學生直面與悲痛相關的情感，帶領他們制訂有效的應對策略，用以處理將來必然要遭遇的親喪問題。如果沒有預防性課程，教師與學生直面死亡或死亡話題時的壓力就會加大，治療性課程的實施難度就會增加。

治療性課程是被動應對的課程，它與前一類課程大不相同。句子完成法、角色扮演、個人繪畫或分享主題攝影集等是治療性課程中經常用到的教育方法，這些方法旨在引導學生使用自己的語言或具體的哀悼儀式表達情緒。如果是年齡稍長的孩子，還可以讓他們認識到悲傷其實是一種正常的反應，應該學會釋放情緒（Johansen，1988；Sparta，1988；Haig，1990）。

在具體開展死亡教育的過程中，執教者一定要靈活機動。例如，羅德里格斯（2021）提醒我們，執教者應該具有充分的幽默感和創新精神，能夠與學生建立深厚的關系，這樣可以減少死亡教育可能給學生帶來的不適。阿斯皮納爾（Aspinall，1993）再三強調，所有相關人員都應該參與到死亡教育中來。教師、親人和臨床工作人員要密切合作，充分調動家庭、學校和社區資源，隨機應變，因地制宜，采取潤物無聲的方式讓學生了解死亡，認識到死亡是生命過程中必經的階段。

西方家長特別支持死亡教育，重視與教師的合作。瓊斯等人（Jonesetal.，1995）的調查表明，375名家長中有77%的家長贊同死亡教育，認為不會影響他們作為父母的責任。在赫爾南等人（2000）的研究中，接受調查的3~6歲學齡兒童的家長中，93%的人都贊成死亡教育。

專業研究不斷深入，預防性課程與治療性課程相結合，教師與家長、專業人士密切配合，家庭、學校、社區聯動，這就是西方死亡教育的主要策略。

國外死亡教育經驗的本土化策略

中國的死亡教育研究與實踐雖然取得了相應的成就，但與西方相比，還比較落后。中國的死亡研究分析技術薄弱，基礎數據積累不足，也不系統（王廣州，2022）；關于死亡教育的基本理論問題尚未充分厘清，研究視角、內容和方法相對落后（魏彤儒等，2020）。

實踐層面上，中國的死亡教育從1988年起步，經過三十多年的探索，初步形成了相關制度?！?004年遼寧省出臺了《遼寧省中小學生命教育專項工作方案》，2005年上海市頒布了《上海市中小學生生命教育指導綱要（試行）》，黑龍江省、湖南省、云南省、重慶市、長春市、南平市、蘇州市、石家莊市等省市隨之下發了開展生命教育的指導意見，分別在全省市中小學開展生命教育。2010年中共中央、國務院頒布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，提出要重視生命教育。這些生命教育政策、制度為開展青少年死亡教育提供了制度性依據?！保ㄎ和宓龋?015）可是，我們的死亡教育課程數量和質量都難以達標，既有的死亡教育大多滲透在具體學科教學中，預防性課程不多見，治療性課程也很稀少，亟待補充和完善。

要改變死亡教育的現狀，開發和實施死亡教育課程，不能閉門造車，也不能一味照搬照抄，應該及時了解、充分把握國外死亡教育的先進理論，積極引進國外優秀實踐經驗，結合中華優秀傳統文化，推動國際經驗本土化，使中國的死亡教育課程兼具國際視野和中國特色。

首先，要積極爭取專業人士和家長的支持，充分整合家庭、學校和社會資源，形成教師、家長和專業人士密切配合的良好局面；其次，要挖掘和弘揚中華優秀傳統文化中的生命觀，將之與西方死亡教育中的相關觀念結合起來。再次，要積極開發、完善治療性課程，對受到死亡事件傷害的孩子進行多輪一對一輔導，同時加快開發預防性課程，通過游戲、繪畫、講述、討論和儀式等方式釋放壓抑的情緒。最后，除了開發和實施這些顯性課程，還要一如既往地在學科課程中滲透死亡教育，把握每一個“可教時刻”。

在推進國際經驗本土化的過程中，中華優秀傳統文化和革命文化不可或缺。原因如下：其一，中國傳統文化既重視生，又不畏懼死亡，比如，孔子主張“無求生以害仁，有殺身以成仁”，孟子也推崇“舍生取義”，這些都是中國死亡教育的獨特內容，可以與國際死亡教育理念相整合。其二，中國人一向尊敬祖先，清明節和中元節等緬懷先人的傳統節日是不可多得的死亡教育資源。其三，中華人民共和國成立以來，我們又形成了緬懷革命先烈的優良傳統，這同樣是寶貴的課程資源，有助于接軌國際死亡教育，培養正確的生死觀。

中西課程資源如果能夠得到充分開發與利用，國際死亡教育經驗的本土化工作便不難完成。

死亡教育意義重大，其價值不只在于引導學生了解整個生命現象，認識生命的意義，還在于幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀，讓青少年自覺擔負起民族復興的重任。