浸潤式合作學習基本理念及應用

尹 麗，孫慶惠，夏乾峰

(海南醫(yī)學院熱帶醫(yī)學院，海南 海口 571199)

一、合作學習基本思想

合作學習是一個小組的學生共同完成一項任務的教學策略。這項任務可以簡單到一起解決一個包含多個步驟的數(shù)學問題，也可以復雜到為一所新學校設(shè)計一個建設(shè)方案。在不同情況下，每個小組成員可以單獨負責部分任務，也可以在沒有正式角色分配的情況下一起完成學習任務。

諸多教育學家從不同的角度對合作教學進行闡釋[1-3]，根據(jù)大衛(wèi)·約翰遜(David Johnson)和羅杰·約翰遜(Roger Johnson)的研究[4]，成功的小組合作學習包含積極互相依賴、面對面互動、個人和團體責任、社交技能、評估等5個基本要素。

合作學習有非正式合作學習、正式合作學習、基于組的合作學習3種普遍認可的類型，每種類型都有其目的和應用[5]。在實際應用中，教師要評估如果想要達到期望的學習結(jié)果，合作學習是不是最合適的方法。如果是，那就可以從上述合作學習的3種類型中進行選擇。

合作學習的理論基礎(chǔ)主要是社會建構(gòu)主義理論，最近發(fā)展區(qū)理論[6]以及其他理論視角[1,7-8]。最重要的是利用學生的差異化來提高他們的認知、心理和社會表現(xiàn)，是解決個體差異問題的有效途徑。但由于合作學習有很多形式并一直更新變化，教師有可能會產(chǎn)生困惑，而對合作學習的方法缺乏完整的理解對實施也有一定影響。另外，實施合作學習的教師也可能受到來自學生的阻力。所以，本文對合作學習的底層架構(gòu)—TPS進行闡述，主要包括TPS的概念、步驟、關(guān)鍵及幾種衍生形式等，旨在為教師提供一種可操作的合作學習教學模式。

二、合作學習的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)—TPS

(一)TPS的概念和基本步驟。

think-pair-share是合作學習的其中一種類型，簡稱為TPS，直譯為思考—結(jié)對(交流)—分享。其具體步驟如下。

首先，向?qū)W生提出問題，強調(diào)學生獨立思考，并限制時間，學生會更加集中精力解決問題；其次，學生和同伴進行討論，得出答案；最后，小組內(nèi)或全班(各小組)進行分享。

這種方法能激勵并促進學生更高層次的思考，盡管這個過程被稱為思考—結(jié)對—分享，但在實際應用中，pair不是局限于兩個人，更多的是對小組的稱呼，并且這個小組可以是正式的，也可以是非正式的，所以接下來把think-pair-share譯為思考—交流—分享。通常在小組內(nèi)部討論后，接下來會有一個班級范圍內(nèi)的討論或分享。根據(jù)具體情況，TPS用時可短可長。教師也可以針對學生的回答或問題作為討論的基礎(chǔ)，來激發(fā)一個新的討論環(huán)節(jié)，并獲得關(guān)于學生知道什么或正在想什么的反饋，這樣很容易在給定的課堂時間內(nèi)合并多個思考—交流—分享活動。

綜上可以看出，TPS簡單有效，容易落地和延伸，并且不改變教師原有的課堂結(jié)構(gòu)，也就是說可以在傳統(tǒng)課堂的基礎(chǔ)上進行合作學習。TPS可以作為合作學習的底層結(jié)構(gòu)來進行深入討論，學習和應用。下面所闡述的合作學習是以TPS為底層結(jié)構(gòu)的合作學習。

(二)TPS的關(guān)鍵。

首先，是獨立安靜思考。獨自思考可以調(diào)取已有的知識網(wǎng)絡(luò)，新的知識點會自動尋找已有的知識點并加以連接并形成新的網(wǎng)絡(luò)，已有知識越多越穩(wěn)固密集，越容易鏈接，繼而擴大知識網(wǎng)絡(luò)。但人不可能每個方面都熟練精通，所以需要團隊合作。如果自身知識系統(tǒng)沒有可以掛靠的知識鏈接點，那么新的知識點可能會遺漏，建立不了聯(lián)系。其次，交流過程要認真傾聽搭檔的分享，進行有效交流，然后在討論后擬就一個共同答案，也就是知識的共同構(gòu)建，篩除不對的或不合適的結(jié)果，得到共同結(jié)果。同時，這種交流同時包括生生交流和師生交流。最后，針對交流過程討論的共同結(jié)果進行全班分享，獲得更多答案的同時也會獲得自信。

通過TPS，學生的學習主動性、社會能力、方法能力和專業(yè)能力都得到提高。完整的合作學習要遵循著3個步驟，但在實際運用中，根據(jù)教學內(nèi)容和時間安排，我們可以選擇其一，其二或其三。但是，思考這一步是不可缺少的，也是最關(guān)鍵的。

(三)TPS的優(yōu)勢。

TPS最大的優(yōu)勢是可以和傳統(tǒng)講授式課堂進行隨機、可塑的結(jié)合。具體為：(1)TPS可以在課堂上進行隨機變換，可以只占課堂時間的5～10分鐘，并且TPS準備工作通常相對容易，不需要太長時間。(2)可以用于任何班額和座位安排的課堂。(3)整個教學過程，無論教師還是學生基本沒有風險，卻能收獲很大好處。(4)可以設(shè)置不同類型和層次的問題，增加學生的自信。(5)學生之間的互動也會激發(fā)其學習興趣，哪怕有的學生對這門課并不感興趣。(6)可以讓整個班級都參與進來，比較安靜的學生不用站起來，也可以參與進來回答問題。(7)通過在合作學習期間聽幾個小組的回答來評估學生的理解能力，并且結(jié)束的時候能總體評估。(8)分組的可塑性使這一方法非常有效，可以在大班教學中采用。(9)經(jīng)過小組內(nèi)部的思考—交流—分享后，全班范圍的討論過程更富有成效。會提高學生課堂上參與的意愿。

(四)TPS的運用原則。

我們用3個“沒有”來概括TPS的應用原則：沒有哪堂課沒有思考，沒有哪堂課沒有交流，沒有哪堂課不體現(xiàn)個人責任。

(五)分組問題。

合作學習誕生于西方小班教學，實行起來比較容易。而“大班額”是我們常規(guī)教學，顯著特征是班級規(guī)模大，教學場地小，教師習慣集體講授式上課。而合作學習需要討論，這就直接面對如何分組的問題。教師應該熟悉多種分組方式及適用場合。

正式學習分組：正式學習分組相對穩(wěn)定，時間較長，建議組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)。每一組的學生盡可能具有最大的差異，無論從其能力、性別或其他社會與心理區(qū)分，是一種異質(zhì)性的分組，使每一組的結(jié)構(gòu)類似于整個班級的結(jié)構(gòu)。非正式合作學習，一般是臨時的分組,教師依據(jù)實際教學情境進行臨時快速分組，不需要考慮組間異質(zhì)性。比如前排兩位學生轉(zhuǎn)過身子與后排學生組成小組(4人或2人)或同桌組成2人小組。小組人數(shù)不宜過多，建議偶數(shù)，這樣沒人落單，最佳是4人。因為人數(shù)過多會增加躁動，人數(shù)過少則會交流不夠充分。

在比較正式的合作學習或占時比較長的合作學習中，小組成員有角色劃分，比如記錄員，計時員等。每個角色都是在完成本組任務的同時兼任角色。

三、基于TPS基本結(jié)構(gòu)的合作學習形式

TPS作為合作學習的底層架構(gòu)，可以構(gòu)建出多種合作學習形式。比如聯(lián)想法、小組拼圖、餐墊法、維恩圖法、同伴互查、交互閱讀等。限于篇幅，具體步驟請見https://space.bilibili.com/543491888/channel/seriesdetail?sid=681684。

四、浸潤式合作學習

浸潤式合作學習，就是以TPS為底層架構(gòu)，根據(jù)不同的教學對象和內(nèi)容，進行相應形式變換，并且在整個教學過程中的各個環(huán)節(jié)(比如BOPPPS教學設(shè)計的各個環(huán)節(jié))會多次穿插合作學習(組合)，但無論哪種變換形式，都蘊含著TPS的主旨，尤其是必定含有思考過程，具體見圖1。沒有個人思考，交流和分享過程就不會有效實現(xiàn)。學生在交流中達成共識，找到共同的或正確的去除錯誤的或爭議大的結(jié)論，體現(xiàn)團隊精神，因為后面會隨機分享所交流內(nèi)容，所以每個學生都要積極思考和交流，可以培養(yǎng)學生的團隊合作能力和責任感。簡單來說，浸潤式合作學習就是基于TPS底層結(jié)構(gòu)的合作學習滲透進教學的各個環(huán)節(jié)。只要真正把握了TPS的核心，教師就可根據(jù)具體教學情境需要延伸多種合作學習模式，可操作性強。

圖1 浸潤式合作學習的具體應用場景和內(nèi)容

綜上所述，只要掌握了TPS的基本理念，則可以采用浸潤式合作學習，把以學生為中心的教學模式，滲透進每次課程，作為時時、處處、人人可以采用的教學模式，時時是任何時間，處處是任何內(nèi)容，人人是任何教師和學生，把其作為一種常態(tài)化的教學模式。