基于核心能力培養的高校書法課程改革與實踐

李 娜 高云芳

高校書法課程包括師范生漢字書寫技能課程、藝術類書法專業課程。師范生漢字書寫技能特指我國高校師范專業學生在學校進行的關于“三筆字”的書法技能訓練，包括鋼筆、粉筆、毛筆三種，此類課程一般是學時較少、班額較大、以技能提升為主，實踐性較強；藝術類書法專業課程一般是美術(學)、繪畫、油畫等藝術類專業必修課程，包括本科和碩士研究生，學時多、班額小，以書法專業能力提升為主，理論與實踐并重。高校書法課程改革，要以學生為中心，以核心能力為導向，提高漢字書寫技能、書法審美能力、研究性學習能力，不斷加強對書法文化與理論的認識。2017年教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行) 》，明確了師范專業建設的基本理念是“學生中心、產出導向、持續改進”，這源自美國學者威廉·斯派蒂(Spady，W.D.)提出的OBE(Outcome-based Education)成果導向教育理論。“成果”是指學生經過學習過程，真正具備的某種能力，它關注學生所達成的最終學習成果，在設計課程體系時，依據學生預期達成的最終學習成果來反向進行設計的一種教育模式。[1]其特點是以學生最終學習成果為導向，人才培養過程中的所有環節都指向學習成果。

一、高校師范生漢字書寫技能訓練中存在的問題

近年來，學者們通過對師范生三筆字技能訓練的研究，發現在師范生書寫能力、教學目標、教學內容、教學評價等方面存在一些問題。斯琴對本科師范生教學技能缺失進行了研究，指出大部分師范生的粉筆字和硬筆書法不過關，難以達到用人單位的要求。[2]潘秀云對上海市新任教師書寫技能現狀進行實證分析，提出上海市新任教師的書寫技能整體偏低。[3]三筆字訓練在師范專業廣泛開展，但由于專業師資隊伍、學校重視程度、學生個體差異等原因，導致毛筆字、粉筆字、鋼筆字技能發展不平衡，限制了師范生書寫技能的整體水平。

(一)學生個體差異明顯，書法專業教師匱乏

調查發現，學生個體差異對三筆字書寫技能具有直接影響，且差異較大，具體表現在性格、文化基礎、肢體協調程度、學習方法、書寫習慣等方面，需要專業教師不斷改進教學，并有針對性地施教。而目前師范專業書法教師匱乏，是高校普遍存在的問題。在師范專業三筆字課程中，學時一般為32學時，教學班人數超過40人，甚至更多，難以滿足學生多樣化的學習需求。教學中，學生表現出的問題各異，如性格外向的學生容易急躁，內向的同學過于拘謹，心理素質不好的學生執筆容易抖。普遍存在如線條不穩、難以掌握筆法、結構有誤差、積極性不高、書寫習慣難以調整、缺乏審美意識等問題。正如唐代書法家孫過庭在《書譜》中提出：“雖學宗一家，而變成多體，莫不隨其性欲”，闡釋了書法的外在表現與人的品性密切相關，并分析了如質直者、剛佷者、矜斂者、脫易者、溫柔者等不同性格的人容易出現的問題。[4]個體差異性所帶來的學習質量與學習效率問題，需要書法專業教師有針對性地予以解決。

(二)忽視書法文化與理論，教學內容缺少系統性

師范生三筆字書法課程學時有限，重視技能訓練與實踐，而忽略漢字書寫本身的文化性與理論性，尤其是毛筆字教學內容的缺失，導致三筆字技能訓練效率較低。因學生個體差異較大，學習中存在的問題不同，且漢字書寫具有較強的習慣性，在規定課時內要全面提升學生的書寫技能是有困難的。調查發現，毛筆字的教學內容在課程設置中所占比重過低。按書寫規律，毛筆字是鋼筆字、粉筆字的源頭。有學者以廣西三所高師院校為例，對師范專業三筆字相關課程的教學現狀做了調查，發現毛筆字教學所用課時僅為總課時的1/5到1/4，[5]不能達到三筆字高效訓練的要求，反映了三筆字相關課程結構設置的問題。毛筆字在現代社會雖然實用性下降，但其在三筆字中處于主導地位。加強對書法文化的認知與理論基礎，對于硬筆技能提升可起到事半功倍的作用。硬筆與毛筆的書寫材料不同，但其書寫的原理與運動規律是一致的。高校師范專業書法課程中，毛筆字教學內容普遍缺失的現象，反映了書法實用性下降的客觀事實，也體現了對書法文化與理論的輕視。在現有情況下，如何提升書法課程教學質量與效率，是要深刻反思的。

(三)缺少研究性活動，學生自主學習能力不足

高校師范生三筆字書寫技能訓練一般以課程為載體，并有技能訓練實踐平臺輔助教學，但研究性活動相對較少。研究性活動是以問題為導向開展的活動，通過研究性學習方式，不斷探究，逐步達到學習目的。書法核心能力的提升受多方面因素影響，除了基本理論外，性格、審美、興趣、動作習慣等個體差異亦是影響學生學習結果的重要因素。由于專業教師不足，課內外缺少研究性活動，難以激發持續學習動力，制約了學生的自主思考性與創新性。而書法核心能力提升是個復雜且長期的過程，受多種因素影響，尤其是自主學習能力，對于提高學習效率至關重要，它決定了學生能否持續性學習。高校書法課程改革中，可以利用慕課平臺、書法工作室等開展持續的研究性學習活動，也可增加學生書法展覽或比賽等，進而提升學生的自主學習能力。

二、“課程+研究性活動”教學改革實踐

“教師書法”是小學教育專業本科生三筆字書法課程(在大一第一學期開設，32學時，2學分)。其理論教學內容包括三筆字理論、書寫原理、特點等；實踐教學內容以三筆字書寫能力訓練為主，包括掌握書寫材料、碑帖臨摹方法及書寫技巧等。通過學習，使學生了解漢字書寫的基本常識，加強對書法文化作為思政要素的認知，提升審美能力，具備從事教育教學工作的基本能力。此課程于2018年9月起，開展持續性教育教學方法改革，建設金課，修訂課程大綱。2018級至2021級330余名學生參與了課程改革，教學改革效果明顯。

(一)核心能力與畢業要求相對應

根據師范專業認證要求，課程改革對應畢業要求的指標有：教育情懷、學科素養、教學能力、綜合育人、學會反思等。結合書法課程教學特點，確定課程培養學生的核心能力包括：書法文化、基本理論、基本技法、書寫能力、自主學習與研究能力等方面。具體來說，一是具備對書法文化的認知能力，是激發學習興趣的源泉；二是具備基本理論的能力，是指導漢字書寫訓練的理論支撐；三是掌握基本技法，包括三筆字因書寫材料不同而形成的技法、結構與章法等差異，是提升學生書寫漢字質量的基礎方法；四是具備書寫基本能力，是經過長期持續性訓練而逐漸形成的能力；五是具備自主學習能力，是提升漢字書寫水平的持續動力；六是具備研究能力，是保障學生加強研究、不斷突破困難的重要因素。課程改革中，所有教學環節都聚焦學生核心能力的要求(詳見表1)，除了文化基礎和研究能力為中度關聯，其他均為高度關聯，有效提升了課程的達成度。

表1 課程核心能力與畢業要求關聯情況

(二)文化和理論與技能提升并行

書法文化是提升學生漢字書寫核心能力的文化基礎，也是書法課程思政改革的要素之一。書法理論闡述了漢字書寫的發展歷史與基本運動規律，是指導漢字書寫的理論基礎，亦是提高學習效率的利器。《莊子》曰：“行于萬物者，道也；能有所藝者，技也；所好者道也，進乎技矣”。莊子認為“道”為本，“技”為末，二者相互轉化與促進，不可分割。在教學實踐中，以學生漢字書寫的 “核心能力”為導向，課程目標由重“技”轉為“道技”兼顧，即由“重漢字書寫技能”轉向“注重文化引領，理論與實踐并行”。以書法文化為引領，加強對漢字書寫文化的了解，選擇古代經典碑帖進行臨摹，如隸書《曹全碑》、楷書《九成宮醴泉銘》等，通過不同書體的用筆方法與結構，加強對漢字書寫用筆和結構的理解；加強對書法基本理論的學習，講授“永字八法”，通過對“側如高空墜石、努似萬歲枯藤”等意象表達方式，幫助學生掌握漢字書寫的基本運動規律。通過線上線下混合式金課建設，利用超星學習通平臺的輔助功能，如建立資料庫，分享理論學習資源，通過課堂直播對硬筆小楷書寫過程進行更為直觀的演示等，有效解決大班額技能訓練的學習質量與效率問題，尤其是新冠疫情期間，混合式教學有效提升了教學質量。書法文化、理論與技能并行，有效改進了學習方法，提升了學生的理論與實踐能力。

(三)增加毛筆字內容，建立三筆字之間的聯系

研究發現，師范生三筆字技能水平不平衡，尤其是毛筆字水平最差。無論是毛筆字，還是硬筆字，其基本書寫原理是一致的，包括用筆、結構、章法等，而毛筆字的豐富表現形式是建立三筆字之間聯系的關鍵。課程改革中，教學內容由“重鋼筆和粉筆訓練”轉向“以毛筆字為基礎，兼顧鋼筆字與粉筆字”。教學設計中，加強對毛筆字的學習，關注書法文化與基本理論，提升對三筆字之間關系的認識。毛筆字臨摹隸書《曹全碑》、楷書歐陽詢《九成宮醴泉銘》等，加強對書法文化與理論的認識。學習“永字八法”理論，加強對筆畫意象表達的理解，感受因毛筆軟而帶來的豐富表現形式，從書法的意象表達方式中啟發學生對線條與漢字之美的認識。學習歐陽詢的“三十六法”理論，強化對楷書結構的具體要求，了解漢字書寫的基本運動規律，掌握臨摹的學習方法。通過臨摹訓練，加強學生對毛筆字線條、結構的理解，提升書寫過程的用筆穩定性，有效改變原有書寫的不良習慣。在改進毛筆字技能的同時，有效打通三筆字之間的障礙，加強其相互間的聯系，調整硬筆書寫的不良習慣，全面提升三筆字的技能水平。

(四)研究性學習：課程與活動相互促進

布魯克斯(J.G.Brooks，M.G.Brooks)提出的建構主義課堂教學原則，即學生角色轉變為思考者，教師角色轉變為創造學習環境、并不斷調解學生的問題。[6]研究性學習沒有時空限制，學生的學習范圍被擴大到課內外，在學習過程中，學生更具有自主性。[7]針對以往教學研究性活動較少的問題，課程改革增加研究性活動的設計，尋找問題，不斷反思，由“注重重復性技能訓練”轉向“課程+研究性活動”相結合。具體做法為：一是課堂中的作業評價活動，把每周書法作業同時進行自我評價、教師評價、生生評價等比較研究，教師針對學習問題進行啟發引導；二是充分利用現有網絡課程、慕課資源，加強線上線下混合式學習；三是引入相關項目/課題研究，讓學生參與教師項目/課題的調查研究、問題分析等研究性活動；四是開展期末書法作業展覽，并對優秀作業給予獎勵；五是加強書法技能訓練部門、書法工作室的活動，如書法比賽、主題研討等。多樣化的研究性活動促進了課內外的學習與交流，有效彌補課程學時有限的不足，提升學生的自主學習能力，促進學生的持續性學習。

(五)發展性評價：激發學生的學習興趣

發展性評價是以充分發揮評價對學生學習與發展的促進作用為根本出發點，以融合教學與評價為基礎和核心，不斷改進其教學和課程設計，并促進學生、教師教學以及課程共同發展的評價。[8]它關注學生的學習過程和體驗，評價不以區別優劣為目的，而是促進學生持續化發展，符合師范專業認證對持續性改進教學的要求。書法課程教學評價從“以終結性評價”轉向“發展性評價”，即關注學生個體的全面發展，注重過程性評價，兼顧終結性評價；由“以講授為主”轉向以“學生實踐、自主反思、掌握規律”為主，以實踐活動引導評價活動，注重學生個體差異，因材施教。促進學生學會反向思考，不斷發現問題，找到適合自己的學習方法，學會解決問題。評價中，不以“誰更好”為目的，而是激發學生超越自我，不斷反思、發現、挖掘不同個體多元化的體驗，從整體上提升了學生的學習興趣。

課程改革中，共享學校優質資源，增加研究性活動，改進教學方法，從課程目標、核心能力培養、教學內容設計、教學評價等方面進行深度融合。實踐證明，基于核心能力培養的高校書法課程改革案例是有意義的，或可為高校書法課程改革提供案例經驗與決策參考。

三、高校書法課程改革的建議

高校書法課程中，無論是藝術類專業課，還是師范生漢字書寫技能提升，都要以培養學生核心能力為主，挖掘學校優質資源，結合自身實際，把握重點與難點問題，完善課程目標、教學內容、教學方法、教學評價等內容。恰當融入書法文化課程思政要素，加強書法理論學習，重視毛筆字與硬筆字的聯系，增加研究性活動，全面提升學生書法的核心能力。

(一)關注畢業要求，聚焦學生核心能力

課程目標依據人才培養方案設定，培養方案修訂是人才培養過程中的重要環節。根據專業認證要求，人才培養目標要與畢業要求建立緊密的聯系，這決定了課程目標要定位于學生的核心能力。而課程目標定位要和畢業要求的目標達成度進行動態關聯，并進行持續性改革，可通過逐級分解來構建起“總目標—分目標—教學目標”支撐畢業要求的課程目標群。[9]藝術類書法專業課程的培養目標注重書法專業能力的全面提升，不但包括各種書體的臨摹與創作能力，也包括從文字學意義上的深入學習，提升審美能力，對于書法理論的掌握程度稍高；師范類書法課程是師范專業必修課程，但是學生普遍缺乏藝術欣賞能力與書法基本技能，其課程目標更重視的是普及書法基本理論，提升實踐技能。兩類不同學生的培養目標都需要聚焦核心能力，關注畢業達成度是否與課程目標相一致。實踐證明，不同課程的目標達成度與學生核心能力培養之間的關系具有差異性，如何使課程目標有效達成，要深入進行改革與探索。

(二)融入思政要素，提升理論與實踐能力

書法課程是融入中國傳統文化的重要載體，而傳統文化是課程思政改革中的重要元素。通過理論教學與實踐環節，注重提升大學生在審美體驗、自我反思能力及研究性學習能力，并感受文化的價值與理論學習的意義。如東晉書法家衛鑠在《筆陣圖》中說：“下筆點畫波撇屈曲，皆須盡一身之力而送之。”[10]21-22這說明了漢字書寫的運動狀態，是一個連貫的、整體的力，學生在了解其理論基礎上，會對漢字書寫的運動規律重新認識。書圣王羲之在《筆勢論十二章》啟心章中說：“每作一牽，如萬歲之枯藤；每作一放縱，如行足之趨驟，狀如驚蛇之透水，激楚浪以成文。似虬龍之蜿蜒，謂其妙也。”[10]30-31這是對如何在思想上去認識書法的一種詮釋，書法取法自然，肇于自然，自然既立，形勢就形成了。這不但體現了書法理論的價值，其中也蘊藏著深厚的中國樸素的陰陽哲學思想。在教學實踐中，根據不同專業要求，積極探索如何將文化的思政要素有效融入教學中。

(三)倡導研究性學習，提升自主學習能力

新時代，新興科技迅猛發展，大數據打通了時空屏障，學生的視野無限擴大，知識儲備已不再是教學傳授中的重點，學生更需要的是提升自主學習能力，學會學習，這就使得課程改革需要充分挖掘與利用信息化手段，如利用慕課平臺，積極推進線上線下混合性教學方式的改革，尤其是要加強研究性學習活動的設計。“課程+研究性活動”的書法課程改革打破了原有的課堂教學，通過建立書法立體化教學模式，有效提升了教學質量與教學效率，并能更廣泛傳播中華優秀傳統文化。[11]因此，如何根據課程特點與學生畢業要求設計研究性學習活動，成為書法課程改革的關鍵。

(四)建設教學案例庫，提高學生實踐能力

高校書法課程改革中，倡導建設教學案例，可有效提高學生的實踐能力。在建設中，要注意四點：一是正確理解教學案例建設的內涵，才有可能發現問題，并解決問題。教學案例的內涵包括：指向特定課程的；教學案例須具有真實性、典型性、情境性、問題性和理論性特征；教學案例應該促成案例學習者掌握理論原理和形成多元問題解決策略；教學案例是案例教學的材料。[12]二是在掌握教學案例的內涵基礎之上，深入調查研究，全面了解書法課程教育教學的需求，掌握學生學習存在的主要問題，并設計教學案例的目標、內容、方法與手段、應用范圍等內容。通過收集書法課程教學中真實的、具有典型性與情境性的資料，不斷歸納與總結，提煉出相關理論，并運用于書法課程改革中，將有利于拓展學生視野，全面提升學生的實踐能力。三是根據書法課程的特殊性，重視書法自身的文化性，將中華優秀傳統文化作為課程思政改革的要素，融入教學案例的開發中，通過課程目標、教學內容、教學評價等環節的實踐，探索課程思政改革的模式，建立書法課程長效的育人機制。四是將教學案例作為案例教學的材料，應用于實踐教學，并加強反思與整改，形成持續性改進的良性循環。教學案例的應用與實踐，可有效夯實學生的文化基礎與理論能力，提高書法實踐創作的質量與效率，同時為其他高校提供案例參考。

高校書法課程改革與建設，要以書法文化為引領，以理論為基礎，根據實際情況制定有針對性的課程目標與畢業達成要求。《論語·學而》曰：“學而時習之，不亦說乎”，這里的“習”就是不斷研究與實踐。通過課程改革，以專業認證理念為引領，將書法文化作為課程思政要素合理融入其中，以“核心能力”為導向，道技并重，加強研究性學習活動的設計，不斷提高學生的書法核心能力。