日本基礎教育母語教育評價體系評析

王 娟 曲志強

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，并發出通知，要求各地區各部門結合實際認真貫徹落實。[1]2021年10月，全國人大常委會法工委表示：雙減擬明確入法，避免加重義務教育階段學生負擔。[2]“雙減”政策的大力推行不僅在減輕學生校內作業負擔、校外培訓負擔的問題上起到了直接的作用，而且還帶動了包括學習評價在內教育一線的諸多變化。許多家長發現正在接受義務教育的子女不僅學期中的單元考試被取消了，甚至無法得知期末考試的具體得分，有的只是按照ABCD來評定的一個籠統的成績等級。許多家長開始產生新的焦慮，認為這樣的評價方式太過模糊，無法準確了解孩子的學習狀態，將來的升學考試就成了“開盲盒”。

學習評價的對象不僅僅是學生的學習能力和學習效果，也包含一線教師、教育主體的指導能力和教育效果，從某種意義上說是整個教育活動的指揮棒。目前我國正在推行的等級評價制度是否合理，能否發揮應有的作用？會有怎樣的利與弊？這是關乎學科教學效果的重要問題之一，而考察分析其他國家的做法有助于我們從不同角度思考、分析問題，獲得新的認知和啟發。

我們的鄰國——日本從戰后的1948年就開始實行等級制的評價體系，在等級制評價方式上走過較長的路，有著比我們更加豐富的經驗。他們現在的具體做法是怎樣的，有什么的特點，利與弊是什么，出現了哪些問題，厘清這些問題可為我們今后討論教學評價改革提供參考資料和素材，但目前我國未見介紹或分析日本等級制評價體系的相關研究成果。由此，本文旨在以日本近年開展的學校教育改革為背景，厘清日本基礎教育尤其是作為基礎學科的母語教育現行評價體系的特點和存在的問題。

一、日本母語教育評價體系概況

二戰后美國將“相對評價”體系帶入日本母語教育領域。“相對評價”指的是對學生個體學習能力和學習成績在學生群體中所處的位置進行評價的方式。這種評價方式在戰后日本被視為科學、客觀的評價方式迅速在全國普及開來，并隨之開發出各種與知識習得及學習能力相關的測試。

到了20世紀末，日本實行以考試方式為主的“教育測定”，該測定因為無法全面評價學生學習的興趣、態度和技能水平，逐漸被淘汰，改為了現行的教育評價體系——“絕對評價”。“絕對評價”指的是參照事先設定好的評價標準對學生具體達到的能力和成績進行評價的方式，不再進行學生群體成員之間的比較。

2017年日本文部省(1)全稱為“文部科學省”，通常簡稱為“文部省”。頒布了《小學學習指導要領》(以下簡稱《2017要領》)。該要領為了提高學校教育活動的質量，對課程管理進行了明確說明，而課程管理很重要的一環就是對教育課程實施狀況進行評價并改善評價方式。該要領指出要從主體對話和深度學習的角度出發進行教學改進和評價。要領總則的第三節“教育課程的實施和學習評價”指出：實施學習評價時要積極肯定兒童的優點和進步情況，讓他們切實感受到學習的意義和價值。[3]日本文部省認為教育評價的目的是肯定學生的優點和進步情況，不是為了搜集、凸顯、放大學生的問題。

《2017要領》也進一步明確了“指導與評價一體化”的必要性。日本國立教育政策研究所教育課程研究中心長在該中心2020年3月出版的《關于“指導與評價一體化”學習評價的參考資料(小學國語)》(筆者按：日本的母語課程名為“國語科”)前言部分呼吁，為了實現“指導與評價一體化”，建立PDCA循環模式來改善、充實基于學習評價的教育課程非常重要。[4]PDCA循環模式的P指的是“Plan”，即制定與評價相關的指導計劃等規劃；D指的是“Do”，即在指導計劃的基礎上實施教育；C指的是“Check”，即對學生的學習狀況以及指導計劃進行評價；A指的是“Action”，即改善課程和指導計劃。[5]

日本現行的基礎教育評價不僅對課程的教學成果進行評價，也重視對學習過程的評價，這是日本基礎教育評價體系的一大特征。從具體評價內容所對應的教學過程的不同環節來看，在教學活動實施之前制定“評價標準”和“評價計劃”，以“評價標準”和“評價計劃”為依據通過教學過程中推行的“指導摘要”制度來實現對學習過程的評價；而對教學活動實施之后的教學成果的評價，日本除了和我國一樣會進行各類單元考、期末考之外，還重視日本“全國學習能力·學習狀況調查”和國際經濟合作與發展組織(OECD)主導的PISA國際學生評估項目提供的兩組數據。

二、學習過程評價

《2017要領》將國語課程要培養的素質和能力分解為三個核心要點，一是“知識與技能”，二是“思考能力、判斷力、表現能力等”，三是“主動學習的能力、人性等”。國語教育的“評價標準”也是依據這三個核心要點進行設置的，分為三個維度：一是對“知識·技能”進行評價，二是對“思考·判斷·表現”進行評價，三是對“自主學習的態度”進行評價。文部省要求教師每個單元都要制定具體的評價標準和評價計劃，制定時要遵循四個步驟：第一，根據學習指導要領里列出的教學目標和學習內容、學習指導要領解說、學生的實際情況以及前一單元的學習情況來制定各單元的教學目標；第二，根據文部省提出的“各部分內容的評價標準”的總思路制定各單元的評價標準；第三，基于上述的各單元教學目標和評價標準制定每個學年完整的“指導與評價計劃”；第四，在實施實際教學活動之后，參考收集的評價資料和階段性評價結果，從“知識·技能”“思考·判斷·表現”“自主學習的態度”三個維度對學生進行總體評價。(2)這四個步驟是根據文部省頒布的《關于“指導與評價一體化”學習評價的參考資料(小學國語)》第37頁的內容整理所得。

目前，任課教師需要在學期前制定出的學年“指導與評價計劃”大多有教材出版社代為完成。日本實行的是“一綱多本”的教材制度，各教材出版社大多都會在出版教材時發布與教材配套的“年度指導計劃”，內容包括教學目標和評價標準，具體到每個單元每一篇課文。如教材覆蓋面最廣的光村圖書出版株式會社就為基礎教育階段每個學年的課程制定了詳盡的“年度指導計劃”，其中國語一年級第一單元第一課的內容如表1所示：

表1 《國語》(光村版)一年級第一單元第一課的指導計劃[6]

左邊第一列表示上課的月份，日本的新學年是從每年的四月份開始，一年級第一單元的上課時間是四月份。第二列的內容依次是單元的名稱、課文的名稱、上課需要用的學時數(日本一學時是1小時)和教學目標。這一課的學時為兩個小時，括號里的“讀②”指的是這兩個小時是用于“閱讀”技能的學習；◎、〇和■引導的是必須要掌握和基本要掌握的教學目標以及練習活動。教學目標后括號里標注的是該教學目標對應的《2017要領》里的學習內容，如“能將書本的內容與自己的經歷聯系在一起，有自己的感想”對應的是《2017要領》第一學段學習內容中“思考能力、判斷力、表現力等”模塊的C“讀”的第(1)項第オ條的內容：“將書本的內容與自己的真實經歷聯系在一起，有自己的感想”。第三列標注的是授課時段，即第一學時、第二學時……，與第四列的活動內容相對應，即第一個學時要完成第四列中的活動1和活動2的內容，第二個學時要完成活動3和活動4的內容。第五列是按“知識·技能”“思考·判斷·表現”“自主學習的態度”三個維度列出的評價標準，括號中標注的是與每一條評價標準對應的教學目標。從這個表我們可以看到，每個單元每篇課文的教學計劃按小時為單位進行設計，十分詳盡，強調教育評價與教學目標的對應性，對任課教師來說具有較高的實操性和可行性。

除了評價標準之外，日本文部省對任課教師要進行的評價方式也做了具體要求。施行等級制評價方式，評價分A、B、C三個等級，A是“十分滿意”，B是“基本滿意”，C是“需要努力”。每個單元的評價沒有統一的文本，但是學年的總評價有全國統一的文本，稱為“指導摘要”，主要包括學生基本信息部分的“學籍記錄”，各科目學年末綜合教育評價結果的“指導記錄”，生活習慣、健康、自律性等素質評價的“行動記錄”，教師主觀描述型評語，出勤記錄等，類似我國的“素質報告手冊”。其中，國語部分學年末綜合評價的部分(如表2所示)，按“知識·技能”“思考·判斷·表現”“自主學習的態度”三個維度分別進行評分，從第三學年開始還有總體評價的部分。評分的方法有兩種，一種是根據各單元評定的ABC的數量，填寫獲得數量最多的那個級別，即如果獲得的B最多，總體評價可以填寫B；另一種方法是按照A=3、B=2、C=1的換算辦法，將各單元的評價折算成數值，取其平均值。

表2 日本國語課程“指導摘要”[7]

總之，日本國語教育的過程評價部分，構建了一個包括評價標準和評價方式在內的與教學目標緊密結合、層次分明、內容詳盡、全國統一的評價體系。

三、學習成果評價

(一)全國學習能力·學習狀況調查

日本文部省自2007年起每年實施“全國學習能力·學習狀況調查”(以下簡稱為“全國學力調查”)，目的是掌握全國在校學生的學習能力和學習狀況，對教育政策的實施效果進行檢測和分析，梳理和解決發現的問題，以達到推廣義務教育機會均等制度、維持并提高義務教育水平的目的。根據調查的內容不同，全國學力調查的對象有三：小學六年級和初中三年級學生、學校、家長。對學生的調查內容包括“科目學習”和“其他”兩方面，“科目學習”中的國語和數學兩門課程的調查每年進行一次。近年增加了英語和數學課程的調查，這兩門課程是每三年調查一次。“科目學習”的調查還包括2019年起增加的融合“知識”與“活用”為一體的測試。“其他”方面的調查包括生活習慣和學校環境等內容。調查的方式有全員調查和抽樣調查等，最新的調查結果是2021年度的數據。

從國語科目全國學力調查的實施辦法和調查結果來看，該調查有以下幾個主要特征：

1.規模大，范圍廣

2021年度的國語科目全國學力調查是在2021年5月27日進行的。考試時間45分鐘，參加的國立、公立、私立小學共19 141所，約占全國所有小學的99.0%，參加的小學生總計1 005 600人，[8]占全國小學生總人數的16.2%(3)該比例是基于文部科學省在2021年12月22日發布的《發布令和3年學校基本調查結果(最終數據)》計算所得。。因為疫情原因，日本有部分小學調查期間正處于封校期無法參與本次調查，此外，因為參與調查的學生僅為六年級的學生，所以參加調查的人數接近全國小學生總人數的六分之一。可見，從參與的學校數和學生人數來看，該調查的規模都基本覆蓋了日本全國的小學，調查范圍非常廣，調查結果具有很強的代表性。

2.調查結果公開，促進全國教學質量提升

文部省的官網會公布學力調查的最終結果，內容包括平均正確率、中位數和標準偏差值等詳細數據，并按照城市類型、省市等行政區劃分級別進行多維度的分類統計。文部省要求各級教育委員會和各學校對調查結果進行全面分析，對教育成效和存在的問題要有清楚的了解，努力調整改進教學，解決存在的問題。所有調查結果公開，有利于各學校進行橫向對比，看到差距，查找不足，積極汲取其他學校好的經驗，提升自己的教學質量。

3.考試內容與語言技能模塊相對應

國語科目考試的14道題是按照語言技能的不同模塊進行設計的，其中主要考核“說·聽”技能的有3道題，考核“寫作”技能的有2道，考核“閱讀”技能的有3道。14道題中有6道題是評價“知識·技能”方面的掌握情況，另外8道題是評價“思考能力、判斷力、表現力等”。文部省對各個部分的得分進行分類統計，從統計結果可以看出，全國小學生在“說·聽”方面的能力比較強，得分率是77.9%，其次是“寫作”能力，得分率是60.8%，最弱的是“讀”的能力，得分率僅為47.4%。相較“思考能力、判斷力、表現力等”，學生對“知識·技能”的掌握情況更好。[8]

4.考題貼近生活，考核側重能力評估

2021年度的國語科學力調查考試內容是三篇閱讀材料，共設計有14道小題，題型有填空、選擇和問答，考試范圍是小學一到五年級的國語課程學習內容。第一篇閱讀材料說的是學校舉行人物調查活動，某學生調查的是新版五千日元紙幣上的人物——津田梅子，閱讀材料是該生寫的調查報告，報告內容包括圖表、地圖等信息。第二篇閱讀材料說的是學校舉行日常生活物品調查，某學生選擇的是“拉鏈”這一十分便利的小物品，并將調查結果與同學進行分享，閱讀材料是該生收集的相關資料。第三篇閱讀材料說的是學校要舉行關于如何提升校園生活的討論會，閱讀材料是某學生為進行發表而準備的提綱。總體上看，閱讀材料的選文和設問內容與文學無關，均是與實際生活密切關聯的應用類文體，設問方式靈活，能夠發揮學生的個性思維，并且問題即生活，考題就是生活實務，解答問題就是在應對實際生活課題。這種考核有利于測評和提升學生應對實際社會生活問題的能力。這說明日本的母語教育更側重學生實際能力的培養。

(二)PISA國際學生評估項目

PISA國際學生評估項目是世界經濟合作與發展組織(OECD)組織發起的，該項目以在世界各個國家抽取的4 500到10 000名初三或高一的15歲學生作為調查對象，是一項針對閱讀理解、數學、科學能力進行評價的研究項目，主要考察義務教育后期學生掌握的日后參與社會生活所需的問題解決能力和終身學習能力。日本十分重視PISA國際學生評估項目的調查結果，文部省的官網上有專門的版塊用于公布與該調查相關的信息，文部科學大臣也會就調查結果在官網上發表意見和建議。這些相關的信息包括各次調查的《OECD學生學習完成度調查要點》《OECD學生學習完成度調查(PISA)——國際結果概要》《OECD學生學習完成度調查(PISA)——調查樣卷》《學校問題調查》《學生問題調查》《ICT利用情況調查》等。

截至目前，已舉行的最近一次PISA國際學生評估項目是在2018年，日本從全國116萬名高一學生中隨機抽出183所學校的6 100名學生參加了該年度的PISA國際學生評估。此次調查結果日本學生的綜合閱讀理解能力在參賽的79個國家和地區中排名第15。[9]日本文部省從國際排名的歷年變化、閱讀理解能力的性別差異、學生背景與閱讀的關系、國語課程的學習環境等多維角度對PISA閱讀理解測試的調查結果進行了分析。

PISA國際學生評估項目的對象雖然是初三或高一年級的學生，但調查的主旨是考察義務教育的成果。日本文部省將該項國際調查的結果作為修訂小學國語課程學習指導要領的重要依據之一。在文部省2017年發布的《小學學習指導要領解說(國語編)》中有“國語科修訂宗旨和要點”章節，該章節中明確說明2017年指導要領修訂參考了幾項調查的結果，排在首位的就是2015年度的PISA國際學生評估項目。該章節指出：雖然日本學生的閱讀理解能力平均得分持續位于國際較高水準，但2018年的調查結果較2012年度有所下降。要領解說對下降的原因做了初步分析，并將提高基礎教育階段的閱讀理解能力作為修訂學習指導要領的主導思想和主要目標。[10]

四、日本國語教育評價體系的特點及存在問題

(一)教師的主觀判斷對評價結果的影響程度高

如前文所述，日本的國語課程從“知識·技能”“思考·判斷·表現”“自主學習的態度”三個維度，在實施每個單元教學活動之后由任課教師對學生的學習情況進行評價，評價分ABC三個等級，并基于日常教學每個單元的評價最終形成學年末“指導摘要”的總評價。實際操作時，評分細則是由各個學校制定。“知識·技能”和“思考·判斷·表現”部分的評價參考平時單元考試的成績，“思考·判斷·表現”部分的評價還十分重視課堂參與度，即如果單元考試和期末考試等測試的分數不是十分優秀，但如果課堂參與度高，任課教師就可以給予高于測試成績的評價。相反，即使測試成績很好，但因為性格內向等因素，課堂參與度不高，則獲得的ABC等級評價可能會低于測試成績原本的等級。另外，日本的國語課程還十分重視學生的進步情況，例如在一個學年的三個學期(4)日本絕大多數小學一個學年分三個學期，只有少數小學是一個學年兩個學期。中，雖然學生最終的學習能力和學習成績離教育目標還有一定差距，但如果該學生從第一學期至第三學期有明顯的進步，教師可以給予該生相較最終學習結果更高的評價。如何科學、合理地評定“自主學習的態度”是許多日本小學教師困惑的問題，因為“態度”是無法通過測試、用客觀數據來評定，所以各個學校會有不盡相同的評分標準，部分學校會根據學生的閱讀量和學生參與教學活動的積極性來判斷，但這樣的評價會導致評價結果相當程度上受到教師主觀判斷的影響。

重視課堂參與度和學生的進步情況是日本國語教育評價體系的特色，也是形成評價結果有失客觀的原因之一。

(二)平民教育與精英教育之間的評價體系存在斷層

日本的學校分國立、公立和私立三種類型，國立小學指的是國家直屬的小學，附屬于國立大學，入學需要考試，入學后需要繳納一定的學費；公立小學指的是由地方公共團體設立的小學，戶籍在校區所屬范圍內的孩子都可以免費入學，沒有入學考試；私立小學是民間財團創辦的小學。根據日本文部省2021年12月22日發布的數據，日本全國有67所國立小學，19 028所公立小學，241所私立小學，[11]公立小學約占全國小學的98.4%。

占日本小學絕大多數的公立學校以將學生培養成一名合格的社會人為首要教育目標，如何在升學競爭中勝出則是私塾即民間培訓機構的工作。大多日本國民都會讓自己的孩子在學區內的公立小學接受基礎教育，如果想要讓自己的孩子上好的初中(大多是私立)或好的高中，則會在課外讓孩子參加私塾的學習。

但如上文所述，日本國立、公立小學施行的ABC等級評價制度不僅很大程度受任課教師的主觀因素影響，而且從ABC三個等級的評價結果來看也是含糊不清，無法判斷學生個體的學習能力和成績在學生群體中所處的位置，有心讓孩子升入教育名校的家長根本無法從中準確判斷自己孩子在升學考試中具備多大的競爭實力。可見，日本文部省統一施行的評價體系僅適用于平民教育體系內部，和精英教育的評價體系無法銜接，存在明顯斷層。

(三)部分評價工作商業化

日本的小學國語教師同時也是除了英語之外其他所有科目的任課教師，稱為“擔任”(相當于中國小學的班主任)。日本的小學生中午不回家，學校提供統一的午餐，午餐期間的班級秩序也是由擔任老師來負責。這說明日本小學的擔任老師從早上學生到校至下午學生放學，始終處于高負荷的工作狀態，工作量很大。因此，為了減輕教師的負擔，現在日本小學國語課程使用的試卷大多委托校外商業機構編制。編制試卷的商業機構有很多，一般在學年初，由年段所有的擔任老師集體商議選定一個商業機構，經學校審批后采購，各個學年選定的商業機構有可能是不同的。試卷編制商業化雖然可以減輕教師工作負擔、提高工作效率，但商業機構畢竟沒有直接接觸教育一線，對教育實際情況的把握與了解存在明顯的局限性，因此部分評價工作外包的做法能否客觀反映教學實際，是個問題。

五、余論：需要思考的問題

通過上述的梳理和分析可知，日本戰后母語教育評價最初施行的是“相對評價”的方式，但相對評價被認為很難反映出學生努力的過程和進步的變化，因此逐漸被淘汰，改為“絕對評價”。但絕對評價也有問題，因為“絕對評價”無法看出學生個人的能力和成績在學生群體中所處的位置，當評價結果需要作為一種學習能力證明提交給外部組織或機構時就很難發揮相應的作用。正因為這一缺點，日本除了采用對學習過程進行評價的“絕對評價”之外，又引入了對學習結果進行評價的全國學力調查和PISA國際學生評估項目的數據作為參考。但全國學力調查的內容與升學的評價體系并沒有直接關系，PISA國際學生評估項目的數據更是無法體現出學生個體學習能力和其學習成績在學生群體中的相對位置。

對于學生來說，升學是必須要面對的重要課題，因此如何構建一個既能很好反映學習過程的絕對評價又能反映學習結果的相對評價、二者兼顧的綜合評價體系是日本教育界需要認真思考和探索的問題。

再看我國現在正在實施的“雙減”教改政策，如果學生和家長要面臨的升學壓力從本質上沒有發生改變，或者從更高的層面說，沒有改變升學考核的評價方式乃至整個社會的評價體系，只是改變了教育過程中部分環節的評價方式，必然會造成學習過程評價與升學考核、人才選拔方式相脫節的問題，這也就是文章開頭提到的家長們產生新焦慮的原因所在。那么“雙減”教改政策最終能否真正起到“減壓”的作用，如何構建一個能夠很好兼顧學習過程的“絕對評價”和學習效果的“相對評價”的綜合評價體系，是需要認真思考的問題。