拒絕悖離邏輯思維的融合思維思考與實踐

石修銀

一、背景

邏輯思維是思維一種高級形式。“邏輯思維（Logical thinking）,也叫‘抽象思維’,或‘抽象邏輯思維’（相對于形象思維而言）。它是‘以抽象概念為形式的思維’,‘是以概念、判斷和推理的形式表現出來的’，包括‘形式邏輯思維和辯證邏輯思維’兩種。”[1]邏輯思維是認識的高級階段，詮釋對事物本質與規律的理性認識，實現對復雜客觀世界的認識。錢學森認為：“人的創造需要把形象思維的結果再加邏輯論證，是兩種思維的辯證統一，是更高層次的思維，應取名為創造思維 。”[2]可見，邏輯思維演繹高階思維與創造品質，寫作教學中，值得教師認真探究與用心培育。

美國教育家斯滕伯格提出“思維三元理論”，他將思維分為：分析性思維、創造性思維和實用性思維。分析性思維涉及分析、判斷、評價、比較、對比、檢驗等能力。有研究者認為中國人和美國人的思維不同，“美國人擅長的思維方式是一種分析性思維，把一件事情一步一步、一環一環分得很細。我們擅長的思維方式，是一種融合性的思維，覺得這個過程‘神而明之’，天知地知，你知我知，不需要多講。”[3]比如下文片段：

身在文化碰撞與交流的時代，我們更應該明白銘記我們民族文化的重要，不忘過去，

引領未來。泱泱大中華，上下五千年，其歷史和文化是其他一切民族所無法比擬的。千百年來，不知匯聚了多少名人，如孔子、屈原、李白、畢異、陸游、成吉思汗、毛澤東，數不勝數，而他們留給我們的，是中華民族在漫漫長路上創造的一部輝煌文化史。我們應該慶幸，先人們為我們留下這樣一筆寶貴的財富。

文章思維模糊，表達空洞。“他們留給我們的……一部輝煌文化史”，沒有具體說明，依據簡單機械羅列，讀者無法讀懂理由何在。這折射出邏輯思維的缺失，故而推理乏力。

二、融合思維在作文中的表現

學生作文中，融合思維主要是在思維品質的三種表現。

第一，思維的化約性。

汲安慶這樣描述化約思維：“簡言之就是化復雜為簡單的思維。它受西方化約論（Reductionism）的影響，認為現實生活中的每一種現象都可以看成是更低級、更基本現象的集合體或組成物，因而可以用低級運動形式的規律代替高級運動形式的規律。其理念主要根源于一元論哲學（monism），認為萬物均可通過分割成部分的途徑了解其本質，缺少整體、聯系、發展、細密的溯源性分析，有明顯的重事實輕事理的實利主義傾向。”[4]作文中，這種思維表現為兩點：一是沒有細微的洞察力，未解讀事件發展的具體背景或事實發生的真實原因，比如當經濟被GDP（國內生產總值）框定，節目被收視率綁架，教育被高考指揮，成功被金錢標識，人們不禁要問：“一把尺子可以衡量一切嗎？”一個學生思考后認為：“哲學家赫拉克利特說：人不能兩次踏進同一條河流。時代社會在如此的不斷變化。一把尺子豈能衡量一切嗎？”這就是停滯于表層的思考。若褫其表象，洞察內核，則可提出：“這些何嘗不是用一把叫做功利的尺子、一個標準衡量出來的惡果？”繼而提出：“精神是才應是衡量的標尺。”二是沒有明晰的區分力，未能區分關鍵詞不同內涵。比如《談言與行》道：“①僅僅在口頭上說，是遠遠不夠的。只有青年付諸行動，生命才有創造，國家才有未來；②青年佛系了，國家何以強大！”①句中的“行”特指不只說而且做；②句中“佛系”態度中暗含的“不行”，特指因超脫而不付諸行動。不同語境下兩個“行”的概念迥然不同，造成①②句間意義含混而邏輯跳脫。

第二，思維的跳躍性。

這源自跳躍式思考，西村克己認為這是邏輯思考力缺失的表現：“說話的論據時常出現跳躍，語言不連貫”“不想讓對方明白自己的意思。”[5]2比如：“①競爭是一種社會性刺激，出于自尊和實現自我利益價值的目的，全身應激響應，振奮精神，達到最好的狀態。②這種在有限的資源里進行爭奪的社會相比于平等主義，更能促進社會發展。③為何中國可成為世界第二大經濟體，少不了競爭的加持，競爭相較于‘平等’更能發揮一個國家的潛力和創造力。”①是說競爭可以激發力量，振奮精神；②則跳轉為“爭奪的社會”的意義，第③句則說國家的競爭激發國家的潛力。三句話，對象不斷跳轉，讓人感覺一個意思沒講完就講另一個，邏輯非常混亂。

思維的跳躍，表現為滑坡思維。如作文題是“迷霧中的三種選擇：問別人，自己判斷,找同伴。你會如何選擇呢？”一學生這樣寫：迷霧中依靠他人，思考出有他人的引導，的確能夠更方便更快捷的解決問題；但是他人能夠一直幫助你嗎？不一定；而“人們不一定會幫助你，你就會茫然無措；而茫然無措后，你就會就無法決斷，只會一味地按他人要求和思維去辦事。這樣思維，從是否依靠別人，進而提出“別人會一直幫助你嗎？”文章沒有就此打住，提出諸如“依靠別人靠不住，還要有自己的判斷”，而是滑向“人們不一定幫助你，你就會茫然無措”，繼而滑向“茫然無措后，你就會就無法決斷”。思維滑坡，作者沒有完成命題者給予的任務——回答“迷霧中的三種選擇”中自己選的一種或兩種并用，并陳述你的思考。

第三，思維的模糊性。

思維模糊性表現為語言的模糊。學生用華麗空洞的語言掩蓋理據的蒼白，比如：“心有理想，就有希望。面對疫情，國人眺望未來，于是就沒有歇斯底里的哭喊，沒有絕望與黑暗，這里，疾病肆虐過的冰冷土地下，是即將破土而出的春天。”這是散文詩的語言，沒有清晰的分析論證。值得欣慰的是，這種現象，已經引起很多老師的警惕。但下面兩種表現，教師依然重視不夠。

一是對象模糊，作者沒有交際意識與對象意識。如《好奇》一文，寫“好奇”三大作用：①引人探究復雜的未知之領域；②創造充滿生命力的新鮮事物；③保持學習的激情。行文中勸導對象不明晰，③是針對學生，①②是針對科學家與有志于探索的學者。這樣沒有呈現真實的交際情境，無法讀懂其說理邏輯的緣起與內在的邏輯關系。二是主題泛化。首先，違反同一律，關鍵詞內涵多個。其次，主題多個。如《回響》，文章寫自己在朋友幫助下通過努力而獲得成功。結尾道：成功是執著探索的回響，希望是不懈努力的回響，友誼是付出的回響。文章三個觀點，可見對“回響”沒有聚焦而作深入、充分的思考，折射思維的模糊、膚淺，也折射思維審辨力、洞察力的缺失。

三、矯正融合思維的教學作為

作文教學中，矯正學生融合思維，可從思維、監控兩個維度來實施。

第一，思維維度：建立分析模式。

現在初中生開始學習說理表達，不知道如何演繹說理，以致說理思路與內在條理不清晰，原因諸多，最主要的原因是沒有建立一個分析思維的模式。如何建立一個模式，圖爾敏的論證模式中的借鑒：由一個主張（claim）、資料（data）、正當理由（backing）、支援（backing)、限定詞（qualifier）和反駁（rebuttal）[6]六大部分組成。鑒于此，可從理據、對手意識、概念界定等多元思考的背景下，構建分析模式。比如，以“充電”為題，可引導學生六步審辨追問：

這樣，搭建這樣的支架，學生有了“問題鏈”與“思維流”，也就有了一個清晰的分析論證的思路，寫作就能很快進入分析思維的演繹狀態。

采用這樣的分析模式，特別要注意理由的分析性與策略的具體性。說理性文章的理由有二類.第一類是支撐自己觀點的理由，第二類是反駁對方觀點的理由。第一類不可交叉或重疊，同時還要關注理由間的邏輯關系。如“充電”：為什么要充電？因為充電，可以改變視域；充電可以豐富知識。這兩個觀點就未扣緊充電特有“提升或改變”的功能，也沒有凸顯邏輯關系：豐富知識是第一步，而改變是更深的一步。于是當這樣陳述理由：“充電可以拓展現有的知識……更可以改變目前的視域”。第二類的分析，就當分析對方質疑的理由。這最要防止“虛假理由”的“稻草人現象”。比如提出對方駁斥自己的理由：“充電會耗費自己的時間”“充電會改變的正確的認識。”這些都是讀者或對方不可能提出的“理由”，不值得探討。

學生難以提出具體明確的策略，這是最容易演繹模糊含混的融合思維。這有學生閱歷不深的原因，也與學生未掌握分析策略有關。比如《快樂人生》結尾：“人生其實是一場曲折而艱難的旅行，過千溝，跨萬壑，歷經種種的不易，方能抵達我們想要去的遠方。未來的日子，我們不應只顧埋頭趕路，在繁忙之余，還應抬頭看路賞景，滋養我們的內心世界，共攀精神高峰。”學生未掌握快樂人生的具體策略，于是就演繹融合思維，用華麗空洞語言掩飾策略認知的蒼白。八下課文丁肇中《應有格物致知精神》結尾就不這樣：在環境激變的今天，我們應該重新體會到幾千年前經書里說的格物致知真正的意義。這意義有兩個方面：第一，尋求真理的惟一途徑是對事物客觀的探索；第二，探索的過程不是消極的袖手旁觀，而是有想像力的有計劃的探索。希望我們這一代對于格物和致知有新的認識和思考，使得實驗精神真正地變成中國文化的一部分。

結尾提出重新體會格物致知的意義，其實就是指出實現的具體途徑與方法。因此，我們要引導學生掌握問題解決的策略，要引導學生關注二個著力點。一是回望：原因入手，從中分析找到解決的針對性措施。二是下沉：審思現實，對現實狀態的思考，繼而找到具體可行方法。

第二、監控維度：演繹對話矯正。

首先是引導內向對話。教學過程中，在指出學生邏輯的思維與語言錯誤外，還要提供支架，引導學生運用元認知技能，實現自我監控，這可從三個維度搭建支架以實施。

其次是引導外向對話。這種對話，有兩類。一是基于讀者認知的對話，變現為揣摩讀者是否可以讀懂自己的表達。為防止讀者思維被阻斷，西村克己提出注意不要出現邏輯上的不連貫，他認為：“如果對方不具備相應的背景意識，邏輯就會不連貫”，“如果讀者不是專家，就要對專業術語進行解釋。”[5]114于是“要考慮讀者的知識面和關心的重點，對文章層次進行界定”[5]115。二是基于讀者質疑的對話。徐賁認為：“‘說理之文’（essay），它是作者寫給別人看的，所以必須考慮到它的公共性，必須考慮到別人會要求提供什么論據，可能會有不同意見，如何才能說服他們。”[7]這樣考慮對方的不同意見，以明確需要釋疑的內容，繼而實現針對性的互動對話，矯正自己的思考與演繹。

避免融合思維，有兩點特別需要提醒。一是培育真誠品質。觀諸教學實踐，探究邏輯思維培育的策略，促成學生思維的清晰性、演繹的縝密性、判斷的合理性，培育真誠品質是首要之務。寫作中，真誠對待讀者，你就會揣摩讀者的閱讀心理，就會設法實現與讀者的交流對話，讓讀者讀懂并接受自己的文章。這正如葉圣陶所說：“真誠的作者寫一篇文章，絕不是使花巧，玩公式，他的功力全在使情意與文字達到完美的境界；換句話說，就是使情意圓融周至，毫無遺憾，而所用文字又恰正傳達出那個情意。”[8]因此，除了在作文評價時，讓真誠演繹的作文獲得高分的鼓勵外，還可在題目中設計真實的交際情境，讓學生進入與讀者交流的真實狀態。比如將設計成演講稿、書信體、倡議書、辯論陳述等方式，創設交流對話的環境。

二是理性審思教材，不被教材的瑕疵誤導。初中教材中，說理性的文章，存在一些模糊的問題，比如《談創造性思維》文中寫道：“某心理學專家小組以實際從事創造性工作的人與不從事此類工作的人為對象進行了調查研究，并得出如下結論……”這里要指具體指出是哪個專家小組，以標示明確的出處，讓表達彰顯信度。“然而，尋求第二種答案，或是解決問題的其他路徑和新的方法，有賴于創造性的思維。那么，創造性的思維又有哪些必需的要素呢？”第一句為觀點或看法，還當加上分析佐證或闡釋，這些模糊的說理表達。閱讀教學中，教師要培育學生批判思維，鼓勵學生敢于質疑與建構。說理性文章的教學，也就要引導學生基于寫作學理的審辨思考，及時提醒學生勿被瑕疵誤導。

演繹融合思維的學生，折射出邏輯思維的缺失，其表達語序凌亂、內容無序、理據乏力、思想空洞，這樣無法適應交際語境的環境。當今作文教學，往往以主題、題材、語言為關注視域，罔顧學生邏輯思維的培育，學生的思維得不到提升與發展，我們當警醒。裴海安等認為：“（美國）寫作課程的設置不是個別人、少數人，或者一群人的事情，不是個人行為而是國家行為，是從國家利益的高度為學生的未來發展設置適切的目標。”[9]我們教師也應當承擔社會與國家賦予的責任，探索邏輯思維培育策略，促成學生具備清晰縝密的分析思維與彰顯邏輯的言語表達能力，涵育文明理性的素養，使學生適應未來的社會。