讀寫整合視角下的小學英語閱讀教學

周海洋

摘? ?要：培養學生的思維品質，發展學生的學習能力，是學科核心素養的內在要求。在小學英語教學中，我們要注重培養學生的高階思維品質，發展學生的語言表達能力，開展有深度的閱讀活動，在閱讀中引導學生思考，指導學生習得方法，幫助學生獲得良好的學習體驗。同時，教師應在閱讀教學中有條不紊地“加佐料”，適當地將閱讀延伸至寫作，從而促進讀寫之間的對接與整合，幫助學生在閱讀中學會表達，提高學生的英語表達能力，發展學生的英語思維。

關鍵詞：小學英語? ?讀寫整合? ?表達能力

培養學生的思維品質，發展學生的學習能力，是學科核心素養的內在要求。英語學科有著獨特的工具性特征，它的本質在于表達，目的在于幫助學生用語言更好地生活。在小學英語教學中，很多教師注重知識教學，不斷揣摩在課堂上應該怎么教、怎么講，卻忽略了學生才是課堂教學的主體，一味地“填鴨式”“灌輸式”教育并不能讓他們真正經歷整個學習過程，這也是為什么很多教師的英語課堂總會給人一種缺乏思維含量的感覺。在學科核心素養的發展背景下，我們的英語課堂應該更注重學生高階思維品質的培養，注重學生語言表達能力的提升。教師應該有意識地開展有深度的閱讀活動，在閱讀教學的過程中尊重學生獨特的閱讀體驗，引導學生深入思考，指導學生習得方法，幫助學生獲得良好的學習體驗，并在閱讀中有條不紊地“加佐料”，適當地將閱讀延伸至寫作。我們要積極尋找閱讀與寫作的連接點，促進讀寫之間的對接與整合，幫助學生在閱讀中學習表達，提高學生的英語表達能力，發展學生的英語思維。為此，筆者將從培養語篇意識、豐富閱讀體驗、發展句段意識三個角度，具體談一談自己在讀寫教學實踐中的幾點思考。

一、培養語篇意識，聚焦文本結構

小學階段的學生在閱讀英語文本時，習慣以詞匯、句子為單位，逐字逐句地閱讀，在讀的過程中逐一翻譯，由此獲得文本信息。這樣的文本解讀形式停留在文本意思的表層，不利于學生對文本內容的整體把握，也不利于學生對文本結構、文本內涵的理解與探究。我們知道，小學生通常以形象思維為主，他們在閱讀過程中缺乏“守恒”的抽象邏輯思維。正因如此，我們才應該有意識地去培養學生的語篇意識，指導學生從整體的角度出發，先嘗試找出文本的輪廓，再根據這個輪廓去補充細節。

在小學英語教學中，我們可以充分發揮插圖或情境圖的啟示作用，引導學生進行有目的、有方向的預測;或以思維導圖、問題鏈等方式，幫助學生獲取關鍵信息，以關鍵信息搭建文本支架，以此促進他們高階思維的發展，提高他們寫作表達的條理性。例如，在教學譯林版六年級英語下冊Unit 2 Good habits這單元的Story time時，在語篇閱讀的過程中，筆者首先引導學生聚焦habits這個關鍵詞展開交流，以“默契大考驗”的游戲形式，要求學生在短時間內快速說出班級同學或教師的習慣，并將其以“Good or Bad”進行分類，通過游戲的形式導入單元主題。隨后，在文本閱讀中，筆者引導學生聚焦插圖，鎖定本課的研究對象——Wang Bing和Liu Tao這兩名同學，圍繞“What habits do Wang Bing and Liu Tao have？”這個核心問題，以問題單的形式，展開小組合作閱讀。

在這個過程中，筆者以問題單鎖定核心問題，提供明確的問題支架，鼓勵學生通過小組合作的形式展開默讀，并要求學生在合作與交流的過程中完成問題單，了解Wang Bing和Liu Tao在學習和生活中的好習慣和壞習慣。筆者通過問題支架，培養了學生的語篇意識，讓學生能抓住文本的關鍵，從而促進學生對文本的建構，把文本閱讀的過程簡化為問題解決的過程。同時在拓展訓練中，筆者引導學生分享自己在生活中的好習慣與壞習慣，為寫作實踐做好準備。

二、豐富閱讀體驗，增強主體感知

閱讀是學生的個性化行為，在小學英語教學中，我們不能以教師的講解代替學生的閱讀，而要以平等的態度對待學生，以貼近生活的情境活動增強學生的主體感知，盡可能地讓學生在閱讀課堂中獲得真實的學習體驗。

在閱讀教學中，我們要想讓學生在閱讀中習得方法，首先就要讓他們經歷閱讀的整個過程，讓他們在讀的過程中有“感”，只有當他們獲得獨特的閱讀體驗，才能在“感”的過程中“悟”出方法，并將方法遷移到實際的寫作活動中。在閱讀的過程中，我們要重視情境的創設，設計盡可能多元化的閱讀活動，以情境對話、動畫配音、配樂朗讀、文本重構、角色扮演等形式，幫助學生打開閱讀世界的大門，盡可能地讓學生有親身體驗的學習機會，把平面的閱讀變成立體的活動。

例如，在教學譯林版小學英語六年級下冊Unit 3 A healthy diet時，筆者在第一課時的Story time板塊的閱讀設計中，緊扣學生的生活實際，以紀錄片《舌尖上的中國》中關于南北早餐的介紹這一片段，拉開單元教學的序幕。從探究早餐開始，將學生的目光聚焦在“diet”上，引導學生結合自身的生活實際，就每日的早餐展開討論，并根據我國南方與北方的早餐差異，以及中西方的早餐差異開展主題探究。在While-reading環節中，筆者則鼓勵學生模仿語篇，分享自己的一日三餐。在這個過程中，筆者給學生提供了內容支架，鼓勵學生在完善支架的過程中，深入單元主題，拓展話題內容。同時，筆者還鼓勵學生在分享的基礎上，扮演“營養小專家”，就小組成員的飲食習慣提出一些小建議。

三、發展句段意識，提高表達能力

大部分學生在英語表達時，總會遇到“開口難”的問題，他們很難說出完整、準確的句子，往往只能蹦出幾個詞匯，夾雜著“漢語式”的表達習慣，越是說不好，越是害怕開口，長此以往，不少學生漸漸有了心理負擔。對此，在閱讀教學中，我們要想實現讀與寫的無縫整合，發展學生的寫作表達能力，就應該以閱讀為基點，扎扎實實地落實學生的語言表達訓練，通過形式多樣的朗讀、豐富多彩的句式訓練、目的明確的段落仿寫等活動，有針對性地培養學生的句子意識，發展學生的段落意識，在潛移默化中落實語法知識的訓練，提升學生的英語學科核心素養，切實提高學生的英語表達能力，讓學生輕松說英語、用英語，幫助學生將閱讀所得遷移到寫作實踐中。

例如，在教學譯林版小學英語六年級下冊Unit 5 A party這單元的Story time時，在教學“be going to...”這個語法知識點的過程中，為了深化學生對這個句式的認識，提高學生表達的準確性，筆者首先引導學生觀察圖片，根據圖片回答問題，并給學生提供語言支架，引導學生反復學習這個句式。隨后，筆者以“What are the children going to bring to the party？”這個問題，引導學生再次觀察圖片并運用這個句式，從而提高句式的重復率。

總之，讀與寫是英語學習的升華，在小學英語教學中，我們要重新定位閱讀教學的地位與價值，在閱讀的過程中致力于培養學生的語言感知能力、整體語篇意識，以問題引發學生的自主思考，推動學生的主體閱讀，提高學生的閱讀能力。在深度閱讀的基礎上，教師還要穿插寫作的訓練與指導，在朗讀與句式訓練的過程中，有意識地培養學生的句段意識，讓學生能夠以英語的思維方式表達自己的觀點，真正掃清他們在寫作過程中的表達障礙，提高他們的英語表達能力。

參考文獻：

[1]俞良燕.例談以教材插圖為支架的小學英語對話教學[J].教學與管理，2019（17）：51-53.

[2]張玲.讓評價成為小學英語微寫作的動力系統[J].教學與管理，2021（5）：41-44.◆（作者單位：江蘇省海安市實驗小學）

本文系江蘇省中小學教學研究第十三期課題“基于項目學習的小學英語閱讀教學研究”（課題編號：2019JK13-L167）的階段性研究成果。