語文學習任務群：理解與落實

胡海舟

無論是課程理念、設計思路，還是課程目標、課程內容，2022年版《義務教育語文課程標準》（以下簡稱“新課標”）都給人耳目一新的感覺。這種新異之感主要來自“核心素養”“學習任務群”。其中，“學習任務群”在課程標準中出現了30多次。

何為語文學習任務群？它源自何處？具有哪些特點？新課標為什么用它來呈現課程內容、架構課程體系？六大語文學習任務群之間是什么關系？如何讓學習任務群在小學語文教學中落地生根？這些問題，關乎的是語文學習任務群的理解與落實。

一、概念界定：何為語文學習任務群

盡管“語文學習任務群”出現了30多次，但新課標只概括地說它 “由相互關聯的系列學習任務組成”，并沒有對這一高頻出現的關鍵概念給出明確的定義。

新課標將“學習任務群”置于“課程內容”之下，據此，我們可以將“學習任務群”理解為“課程內容”。正如《語文課程標準》研制組核心成員陸志平先生說過的，《語文課程標準》是以學習任務群構成的“內容標準”。

從“內容組織與呈現方式”和“課程實施”的相關提示與定位審視，新課標提出的語文學習任務群，又是一種“課程結構”，其設計遵循學生身心發展規律和語文課程核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以主題為引領，以學習任務為載體，整合目標與內容、情境與活動、過程與評價、資源與技術支持等相關要素而成。

統編本語文教材總主編溫儒敏指出，學習任務群“代表了一種全新的教學理念”。在同一篇文章中，他又說學習任務群是一種“新的教學方式”。

綜合以上內容，我們可以給語文學習任務群下這樣的定義：語文學習任務群是培養學生語文核心素養的憑借，是承載語文課程內容、架構課程體系、創新語文教學模式的若干相互關聯的語文學習任務的集合體。

二、源頭探尋：語文學習任務群的前世今生

語文學習任務群雖是一個新術語，其實，它并非“天外來客”，理論、實踐兩個層面，都有學脈可續、有蹤跡可循。

從教學領域溯源，語文學習任務群繼承的學脈基因是興起于 20 世紀 80 年代的“任務型語言教學”。任務型語言教學以具體任務為學習單位，教師設計生動多樣的活動情境，引導學生對話、交流，在任務的完成中逐漸理解、掌握和運用語言。

從學習角度尋脈，語文學習任務群與20世紀80年代歐美學校普遍使用的學習方式“項目學習”一脈相承。所謂項目學習，指的是圍繞學科核心問題和原理設計研究課題，學生依據愛好、能力，參與課題研究，通過優質學習資源的支撐和相互間的協同合作，進行有效的探究，以解決問題，分享學習成果，最終習得學科知識、提升綜合能力。

實踐層面，領潮流之先的一些優秀教師，早就進行過卓有成效的探索。

案例一：于永正老師的言語交際表達訓練課《認識果園》

1.宣讀開展“認識蘋果”活動的通知，組織學生座談注意事項，寫保證書，并向家長轉述活動通知。

2.到果園參觀，請農藝師在蘋果樹下從色澤、大小、形狀等方面一一介紹紅星、金帥等5種常見蘋果。學生品嘗、辨認。活動結束后每人買回一袋蘋果，回家向家里人介紹5種蘋果的特點。

3.籌辦“蘋果展覽會”。全班分為5組，每組為一種蘋果寫一份“說明”。

4.寫海報，張貼于校園內，并通過學校廣播臺播報展覽消息。

5.舉辦展覽會，輪流為參觀師生講解。

6.為報社寫通訊稿，并為報紙擬發的一張照片寫文字說明。

本課例雖誕生于1989年，卻是典型的基于真實生活需要和復雜情境的任務學習，六大任務構成環環相扣、步步關聯的學習任務群。其間，巧妙融入口語交際和寫作練習。因為基于生活，出于需要，交際、表達都有明確的對象，學生學得主動，學得靈活，說得得體，寫得恰當。

案例二：李吉林老師的“我是長翅膀的小博士”主題性大單元活動

“神舟六號”升天，學生非常關心，李吉林老師和同事們敏感地發現這一設計學習任務的大好時機，把這一年全校師生參與的童話節辦成以科學童話為凝聚點的“我是長翅膀的小博士”主題性大單元活動。1～6年級的語文老師設計了科學童話單元學習，除引導學生閱讀課本上的童話，還補充了適應不同年齡段孩子閱讀的經典童話，如《圓圓和方方》《灰塵的旅行》等等;在擴大閱讀量、知識面，深入理解了科學童話特點的基礎上，被激發起科學興趣和寫作熱情的學生，自主創作科學童話;在美術老師的幫助下，學生為這些童話畫插圖、設計封面，制作童話小書、童話繪本;數學老師則啟發學生將一些數學知識用童話的形式呈現出來，在故事中學數學、用數學;在科學老師帶領下，學生制作科幻模型，進行展示。

核心素養著眼的是人的發展，其根本特征是跨學科領域的知識、能力、素質的滲透、融合。指向核心素養的語文學習，除了應該注意語文學科內部聽說讀寫及語言、思維、審美、文化這四個方面的整合融通，還必須有更宏觀的視野，注意語文學科與其他學科的整合融通。李吉林老師以活動為抓手建構的主題性情境，注重的正是這點。“我是長翅膀的小博士”主題性大單元活動，其實就是典型的跨學科任務群學習。通過一個個具體的任務，李吉林老師與各學科老師通力合作，引導學生自主探究，解決問題，展示成果，提升綜合能力。

因此，正如北京師范大學資深教授王寧所言，學習任務群雖是一個新的提法，但卻是在過去教學實踐中總結出來的，不是脫離實際的“花招”。了解其前世今生，我們會發現，學習任務群積極吸納了國際課程改革的優秀成果，總結借鑒了我國教育教學改革的寶貴經驗，主動與《普通高中語文課程標準》接軌，有理論淵源，有實踐根基，有延伸通道。

三、個性揭示：語文學習任務群的取向、特點

新課標之所以提出語文學習任務群，之所以用學習任務群而不用知識點、能力點的線性排列來架構課程體系、呈現教學內容，體現了語文學科教學對21世紀時代訴求的主動適應，體現了注重核心素養的課程取向，體現了對2001年版、2011年版課標強調的三維目標的發展與超越。在語文課程改革中，三維目標的融合和各種語文要素的整合遇到困難。學習任務群改變了以往以“雙基”為綱或以文本為綱的課程設計思路，以學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，以任務為導向，以學習項目為載體，目的就是為了整合學習情境、內容、方法、資源，突出學習國家通用語言文字運用的核心目標，致力于學生語文核心素養的整體提升。

核心素養取向的語文學習任務群具有以下三個鮮明的特點。

1.情境性

語文學習任務群的提出，要求我們摒棄知識取向、教師講授、機械操練的傳統教學模式，通過創設連接生活與教材、促進深度學習的語文場景，讓課程學習情境化，引導學生在個人體驗情境中感悟、在學科認知情境中建構、在社會生活情境中運用;讓課程評價情境化，以具體情境為載體，以項目活動為內容，進行課程評價，促進學生語文學習的深入開展。

2.實踐性

學習任務群創造性地將識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四大語文實踐活動作為抓手，將學習情境、學習內容、學習方法、學習資源等熔于一爐，將自主性的語文學習置于中心位置，為學生語文實踐活動的開展創造了條件、開辟了通道。認真研究，六大任務群，每一個指向的都是學生的語文實踐活動。以“實用性閱讀與交流”任務群為例。它有三大具體實踐：一是在語言交往情境中學習實用性的連續和非連續性文本的閱讀理解，學習口頭和書面形式的交流與溝通，學習跨媒介閱讀與交流;二是運用記敘、說明等多種方式客觀記錄、交流生活中的發現和感受;三是逐步形成適應日常生活、學習和發展需要的基本語言能力。很明顯，這一實踐性很強的學習任務群，注重培養的是學生日常生活中的語言運用能力和文明交際的習慣。

3.綜合性

碎片化的知識學習、散沙亂珠式的語文活動，顯然無法提高學生適應21世紀終身發展和社會發展需要的必備品格、關鍵能力。為此，新課標通過設置具有綜合性特點的學習任務群，整合知識能力、過程方法、情感態度價值觀，融通多個文本、多樣情境、多種資源，打通課內課外、校內校外、學科內學科外，促使學生在聽說讀寫融合、語言思維審美文化關聯的語文實踐活動中，在基于語文、超越語文的綜合性學習任務的完成中，抵達語文學習的核心地帶。

四、結構梳理：六大語文學習任務群之間的關系

小學階段共設置了“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習” 六個語文學習任務群。六大任務群貫串一、二、三學段，螺旋發展，其縱向結構彰顯的是階段性與整體性的銜接、基礎性與發展性的統一。

橫向之間，粗看六大任務，有的著眼于學習內容，有的著重學習形式，有的著重語文學習活動，群與群的劃分不在一個邏輯層面，有重疊糾纏處。但細細考量，六個語文學習任務群的橫向結構是與“識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”四大語文實踐活動相呼應的，從學習內容、教材包含的語篇類型、運用領域等多個維度交叉架構，彼此既相對獨立，又相互關聯、滲透，共同致力于學生語文核心素養的整體提升，是復雜性思維和混沌結構的表現。正如D. 霍夫施塔特所言，“在表現的有序背后埋藏著一種奇異的混沌;而在混沌的深處又埋藏著一種更奇異的秩序”。其中，“語言文字積累與梳理”任務群主要與“識字與寫字”“梳理與探究”實踐活動對應，屬于基礎型學習任務群;“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”三個學習任務群，基本覆蓋語文課程所包含的古今實用類、 文學類、論述類等基本語篇類型，與“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩大實踐活動關聯，屬于發展型學習任務群;上述四個任務群尤其是實用、文學、思辨性閱讀與交流，包括后面的“跨學科學習”任務群，都可能涉及整本書閱讀，之所以還要不避重復，專列“整本書閱讀”任務群，看重的是它在培養學生整體把握、理解作品能力，擴大視野，全面深入地認識社會、認識世界等方面的作用。為打破學科壁壘，體現核心素養時代的育人要求和教學本質，真正從學科本位走向素養本位，實現學科邏輯向實踐邏輯、教語文向用語文的轉型升級，新課標特別安排了“跨學科學習”任務群，它與其他五個任務群之間是內容與結果、運用與呈現的關系，與四大語文實踐活動都有聯系。鑒于“整本書閱讀”“跨學科學習”的特殊作用和內容整合的難度，新課標將它們設置為拓展型任務群。

五、現實選擇：語文學習任務群的落地生根

語文學習任務群的關鍵詞是“任務”，讓語文學習任務群落地生根，實現其教學價值的關鍵正在于將抽象、瑣碎的學習內容轉化為具有真實意義和目標的系列學習任務。為此，教學導向必須由知識學習、分解訓練轉為“用”以致學、面向生活，教學設計必須由問題設計、練習設計轉為情境創設、任務設置，教學過程必須由串講串問、機械訓練轉為真實情境下的任務驅動和聽說讀寫聯動、語言思維審美文化融合的言語實踐、問題解決。一句話，注重“學習”，強調學生學習的主體性、主動性;凸顯“任務”，強調任務驅動;形成“群聚”，強調綜合性，在語文學科內部的整合和語文與其他學科、大千世界的整合中學用語文。現有教材背景下，語文學習任務群的落實有三種形態可供選擇。

1.單篇課文呈現

語文學習任務群的教學并不排斥單篇課文。如果注重整合學習情境、內容、方法、資源，注重學為主體，單篇課文同樣可以將指向核心素養的任務群學習落到實處。例如，《趙州橋》一課就可以設計情境化的學習任務群。任務一：初讀課文，提取信息，為趙州橋編制“國寶檔案”。任務二：研讀教材，借助拓展資源，將趙州橋與其他石拱橋比較，完成表格，明白趙州橋蘊藏的科學原理和實用功能;借助文具和紙張，動手“實驗”，驗證橋的堅固。任務三：擔任導游，向游客介紹趙州橋的雄偉、堅固及原因，即設計的巧妙。任務四：周末抽時間去周邊看一看、數一數、拍一拍、記一記，了解本地橋的數量、形狀、種類、功能，以圖文結合的形式，向同學介紹觀察、研究所得。

2.大單元設計

這里論及的單元不是教材內容單元，而是崔允漷先生說的立足學科核心素養，整合目標、情境、內容、資源等的教學單位。特級教師馬建明就以語言文字運用為核心，將閱讀課文《大青樹下的小學》《花的學校》《不懂就要問》和口語交際“我的暑假生活”、習作“猜猜他是誰”、“語文園地”相關內容，整合為以“美好的學校生活”為主題的學習任務群：

3.跨學科整合

在跨學科整合中設置語文學習任務群，是核心素養時代語文學習的重要路徑。國家級基礎教育教學成果一等獎獲得者朱愛華老師，就成功進行過這樣的嘗試。她融通教材，以語文學科為基點，將一年級語文、音樂、美術、勞動等學科的相關內容有機整合起來，精心設計學習任務群，讓學生誦讀兒歌《升國旗》、聽國旗來歷、講國旗故事、唱《國旗國旗真美麗》、畫國旗、做國旗。由于打通了學科界限，藝術處理了跨界與守界的關系，任務群學習產生了1+1>2的整體聯動效應。

（作者單位：江蘇南通師范高等專科學校）

責任編輯 郭艷紅