農村小規模學校英語課堂師生互動模式優化路徑

魏輝

【摘要】農村小規模學校在開展英語課堂教學時存在很多不足，即使在采取師生互動模式進行課堂教學時，也會受到教師能力水平欠缺、學生綜合能力不足和教學資源及手段匱乏（信息阻隔）的掣肘。解決這一問題，必須要結合農村小規模學校的實際情況，注重教師能力素養提升、注重學生綜合能力訓練、注重豐富教學資源及手段，實現師生互動模式優化，從而提升課堂教學效率。

【關鍵詞】農村小規模學校；英語課堂；師生互動模式

【中圖分類號】G623.31【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）12—0090—04

教學互動是教學得以高效開展的前提和基礎，良好的師生互動可以為教和學兩方面產生極其有效的保障。但從當前教學實踐特別是農村地區學校來看，教學互動得不到應有的關注。就英語教學而言，師生互動更為重要，探索適合農村學校特色的新型師生互動模式可為提升英語課堂教學效率提供堅實的基礎。其主要原因是：教師英語口語表達能力有限，無法跟學生進行充分互動；學生對英語常用口語掌握不足，對大量新生事物掌握不夠，互動式教學容易中斷；信息流通相對封閉、學習資源相對匱乏，導致互動教學內容單一枯燥，影響教學效率。筆者將從教師、學生、學習資源三個方面切入，研究農村小規模學校英語課堂教學使用師生互動模式的影響因素及其內在原因，進而提出英語課堂師生互動模式的優化路徑。

國外對互動類型的分析。一種觀點認為，應該把課堂互動行為分為三類，分別是教師中心式、學生中心式和知識中心式[1]。這種劃分方式的第一種模式，即教師中心式，基于這樣一種基礎，即師生課堂互動的根本目的在于通過教師講解，將社會文化觀念和知識體系傳輸給學生，進而對學生的人生觀、價值觀和世界觀的養成產生作用。其優勢在于掌握更多知識、擁有更加寬廣視野的教師，可以通過確立其在課堂上的主導作用，進而充分發揮其自身優勢，將知識、觀念、規范等灌輸給學生。對一部分善于接受的學生來說，這種方式確實有效，可以幫助他輕松地獲取知識；但對另一部分極具自我意識的學生來說，這種互動方式中，因為教師和學生之間是控制和被控制的關系，不能充分體現學生的主動參與性，導致作為受眾的學生會產生或多或少的倦怠和抵觸情緒，進而降低教學效率。第二種模式是以學生為中心的互動模式，以全面提升學生的綜合素質為目標，淡化教師的主導角色，把學生作為獨立的主體引入課堂教學，突出學生主體學習地位。教學過程中學生的感受度以及信息反饋，對教學目標設計、教學組織和教學方法選擇等環節具有重要意義。換個角度講，如果教師和學生溝通不及時，或者對學生出現的新情況把握不到位，會深刻影響到課堂教學質量。在這種模式下，看似教師的地位被“削弱”了，事實上對教師的綜合素養提出了更高要求。第三種模式則注重系統知識的重要性，在此基礎上，以實現更為具體的目標為追求，比如幫助學生升學、掌握一定技能和一定知識，便于學生在下一階段的學習或工作中受益。這里，教師具有一定權威性，這種權威主要來源于其掌握知識的專業性，而教師和學生之間的關系，是為了實現共同目標而形成的一種特定關系。

另一種觀點認為，可以將互動類型分為權威式、民主式和放任式[2]。從本質上講，教師和學生作為互動這一相互作用的雙方，促使互動行為本身具有依賴性，而占主體地位的依然是課堂的主導者。所以，不論是權威式還是民主式，都是從師生關系中占據主導地位一方控制力量的變化來劃分的，它跟上文提到的教師中心式、學生中心式十分相似，不同點在于：權威式更加突出教師對課堂和學生的控制，在這種模式下，師生之間的關系更為嚴肅和緊張，雖然有利于學生高效率完成學習任務，但不利于學生身心健康成長；而民主式較學生中心式更為松散，它對已經養成良好學習習慣的學生來說，通過培養其自信、主動、積極、友好等品質，在學習上具有極大的促進作用，但對另一部分習慣養成不好或者根本沒有良好學習習慣的學生來說，因為過于松散導致其主觀上放松學習。第三種放任式在現實中表現為“師生互不干涉”，即“課堂上教師根據事先的講稿和教案對教學內容進行講解說明，不對學生提出明確的學習目標和要求，不參與指導他們的學習行為，采取聽之任之的態度，學習與否和怎樣學習完全由學生自己決定”。這種教學模式下，教師和學生自己完成自己的任務，事實上已經脫離了“互動”范疇。

事實上，在農村小規模學校推進英語教學必須考慮學校自身的特殊性，只有在此基礎上，綜合運用各類資源，在考慮充分發揮教師、學生和教學資源及手段作用的基礎上，在英語教學課堂上靈活使用互動模式，才有利于最大限度提升英語教學質量。

筆者認為，最符合農村小規模學校英語課堂教學的互動模式，必須滿足如下三個條件。一是農村英語教師跟城市相比，在知識素養、課堂教學能力等方面有一定差距，但在正視差距的基礎上，師生互動模式首先必須充分發揮教師的優勢，這是由教師這一角色的本質所決定的。二是師生互動模式對學生的要求很高，比如預習課文情況（預習往往需要家庭教育配合，而農村的父母在這方面能力不足，特別是在英語學習方面能給予孩子的幫助十分有限）、掌握語言材料情況以及課堂表達欲望及能力等方面，只有在學生達到一定層次和水平后，才能確保師生互動模式對英語教學產生積極的促進作用。三是創造各類條件，最大限度地借助現代信息技術媒介，拓展學生認知范圍，更有利于師生互動模式深入推進。比如，對農村小學四年級學生來說，在英語學習中了解最基本的學校、黑板、桌子、凳子等，他們可以很好地理解，因為這跟他們的生活息息相關，但有一部分內容，特別是通過圖畫形式表達的內容和接近城市生活的內容，由于學生接觸較少，在學習時效果不佳。這時，就需要通過借助多媒體、學習機等現代信息技術媒介，創造條件讓學生通過大量接觸，把自己置于具體語言環境來學習。

從上述分析中，也可以歸納出農村小規模學校英語課堂教學使用師生互動模式的三類基本因素，即教師能力欠缺、學生綜合能力有限和教學資源及手段匱乏或信息阻隔，它們對師生互動模式產生的反作用呈現出從強到弱的變化。

教師的能力水平，是課堂師生互動教學模式最重要的一環，起著主導作用。農村教師的能力水平，取決于其受教育程度、教學實踐能力、教學時間長短、職業忠誠度等。以筆者身邊的教師為樣本分析，我們發現，因為工作環境及生活壓力等各種原因，他們的職業忠誠度并不高，這也導致在能力素養“先天不足”的情況下，這些教師更不愿通過繼續教育、培訓、自學等提升能力。這樣，教師能力水平不足就成為農村小規模學校英語課堂師生互動行為效果不佳的根本原因。在此基礎上將呈現另一種景象：教師在采取互動模式進行教學時，往往會采取放任式，即他在課堂上盡快完成自己的教學任務，將剩余時間交給學生，完全依靠學生來完成語言學習。這不但沒有發揮師生互動模式對英語語言學習的促進作用，反而不利于學生學好英語。

從學生的認知水平來分析，農村學生會呈現出一些共性特征，比如不喜歡表達或表現自己，對張口說英語沒有充足自信，日常生活中所接觸到的事物和信息有限，且沒有使用英語的語言環境等等，這些都會對教師在課堂上采取互動模式產生不利影響。另外，學生的情形千差萬別，教師在課堂上采取互動模式進行教學時，教學設計不夠充分的話，也就無法照顧到不同層面學生的學習訴求。

課堂教學過程中，師生之間、學生之間互動的頻次與質量，都會直接影響到教學效果。提升農村小規模學校英語課堂教學效率，讓農村學生能像城市的一樣，盡可能多地掌握英語，增強綜合素質，在堅持采取師生互動教學模式的基礎上，結合農村小規模學校實際，優化師生互動模式。優化師生互動教學模式，從本質上講就是不斷提升教師能力素養、加強學生綜合能力訓練、豐富教學資源及手段。

1.注重教師能力素養提升。要緊密結合師生互動模式對教師素養的基本要求，從四個方面不斷強化教師素養。一是不斷提升教師受教育程度。除了不斷補齊農村教師隊伍，還要創造條件，支持現有農村英語教師進行深造學習，加強與先進學校的交流，不斷拓寬視野，提升受教育程度。二是教育主管部門探索制定鼓勵措施，支持農村英語教師朝著專家型方向發展。即堅守在英語教學一線，在豐富的教學實踐積累中，不斷深化對農村英語教學原理和具體操作方式的認識，進而不斷更新自我、提升自我。三是提升教師教學實踐能力。要注重總結成功的課堂互動模式，從中歸納經驗，經過反復修訂，結合自己的教學反思，形成一整套行之有效的方法，反過來用于指導英語課堂師生互動。比如，課堂互動行為離不開“提問——回答”，教師可針對不同學生，采取不同問題、不同問法，堅決避免“只與好學生互動”等現象。另外，要提升課堂教學設計能力，堅持“明確課堂目標——授課環節——互動方式（師生對話、生生對話、分組討論、集中展示等）——教學評價”模式，對課堂教學做到胸有成竹。四是注重培養農村英語教師的職業忠誠度。從個人價值角度來講，職業忠誠度越高的教師，其學習能力和教學能力提升越快，實現個人價值也越容易。職業忠誠度欠缺的教師，則容易滑向“混日子”“敷衍了事”，既不利于個人提升，也不利于學生成長。強化職業忠誠度培養，對教育主管部門來說，要建立激勵制度，制定政策，讓農村英語教師感受到強烈的職業榮譽感；對教師個人而言，必須堅定信念，提高認識，用負責擔當的精神，幫助每一個農村孩子成長為對社會有用的人。

2.注重學生綜合能力訓練。在師生互動教學模式中，學生作為參與主體之一，其綜合能力高低直接決定了這種教學模式的成敗。需要認識清楚的是，提升學生綜合能力本身就是學校教育教學工作的重要目標，而這種能力的提升，反過來又有利于教學效率的提升。它們之間的關系是相輔相成、相互作用和影響的。結合互動教學行為的要求，學生的綜合能力主要包括求知欲望、認知能力、表現欲望、自信心等。在課堂互動教學中，對教師的提問學生首先要愿意回答（即具備表達欲望），其次要會回答（即具有一定知識儲備），第三還要樂于和同學分享學習經驗及心得。這些需要教師來引導、鼓勵、肯定學生，在一次次具體的英語語言實踐中，不斷養成學生的參與習慣。在最初階段，要采取“強制手段”讓學生在課堂上必須用英語進行交流，無論學生表現如何都要進行鼓勵。在第二階段，要盡快放棄“強制手段”，采取點對點提問、分組討論、集中展示等互動方式，讓學生運用學到的知識點對有關問題進行解答。第三階段則要鼓勵學生將學到的英語句子用于日常生活中，如跟同學和教師打招呼使用英語等，讓“說英語”不斷豐富農村孩子的日常生活。

3.注重教學資源的運用。農村小規模學校在教學資源及手段上面臨兩個困境，一是現有教學資源及信息化手段利用率不高，如大多數教室都配備了多媒體設備，但因備課繁瑣、傳統教學習慣等，一部分教師不愿意使用。二是現有教學資源及手段老化嚴重，更新不及時。比如，針對小學英語教學，不論是人教版還是冀教版的英語教材，都制作了教學視頻發布在網上，但是一方面使用這些視頻需要付費，另一方面教師也沒有意識利用這些資源，導致課堂互動教學內容單一枯燥，無法更大程度激發學生的學習興趣。

綜上所述，一方面加強資源整合，農村小規模學校與城市學校“結對子”，通過網絡共享一些學習素材；教師可以將搜集的資料通過互聯網甚至是打印等方式提供給學生，讓學生接觸、接受更多信息。另一方面，可以大量使用多媒體技術，豐富教學手段，比如在師生互動模式中引入投影儀、錄音機、計算機、電視、電影、微課、微視頻等現代化教學手段，發揮各種媒介平臺的長處，激發學生學習興趣，提高農村小規模學校英語教學整體效益。

[1]陳奎熹.教育社會學研究[M].臺北：師大書苑有限公司，1992.

[2]亢曉梅.師生課堂互動行為類型理論比較研究[J].比較教育研究，2001（04）：43.

（本文系2020年度甘肅省“十三五”教育科學規劃一般課題“貧困地區小規模學校英語課堂中師生互動模式的研究”的階段性研究成果，課題立項號：GS[2020]GHB0876）

編輯：趙玉梅