“雙減”背景下，教師如何提質增效

儲朝暉

- 編者按 -

“雙減”背景下，學校教育的主陣地作用進一步加強。教師作為影響學校發展的核心力量，其綜合能力和專業素養直接關系到“雙減”的有效落實。本期，我們聚焦“‘雙減’背景下，教師如何提質增效”這一主題，邀請專家和校長，從不同角度就教師提質增效的路徑、策略等建言獻策，助力“雙減”深入推進。

“雙減”是自中辦、國辦發布《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》后教師工作所處的新政策環境，也使教師進入一種新的教育生態。有教師感到學生負擔減輕了，自己工作負擔加重了，有媒體在全國兩會前對社會關注的熱點話題調查顯示，“教師減負”成為最受關注的話題之一。實地調查顯示，“雙減”實施以來，義務教育學段一線教師在校時間延長1～2個小時，教師的工作量增加了不少。特別是提供延時服務以后，不同家庭接送孩子的時間前后錯開拉長，教師既要早上班，又要延時下班，“早七晚六”成為常態。教師在校的總時間過長，加上往返交通，在校時間在12～13個小時，影響了正常休息、備課和業務進修，超出了可承受的范圍。

上述情況表明，僅僅靠教師多付出的“雙減”方式不可持續，長久之計在于通過提質增效實現“雙減”目標，這也是改善教師職業體驗的關鍵。

透徹理解提質增效與減負之間的關系

減負與提高效能之間的關系其實不復雜，提高效能才能切實有效、可持續地減負，提高效能是減負的程序源頭和實現路徑，也是邏輯上的前提條件。但在反復強調和突出減負的背景下，更多的關注聚焦到減負以及以各種形式減負的措施上，提質與增效常常被淡化、忽視了。

從邏輯上分析，在教育教學目標、標準和任務已定的情況下，只有教師工作效能提升、學校的教育質量提高、學校間均衡程度增高、學生學習轉為更加積極主動，才有可能減輕學生的學業負擔，同時也減輕教師的教學負擔。

由于一些地方在執行政策時存在“一刀切”現象，對學校和教師管理的剛性要求增加，“雙減”意見提到的教師彈性上下班制未能落實，相應的激勵沒有到位，使得學校與教師自主性降低。教師需要承擔學科教學以外自己又不熟悉的課后服務，客觀上讓一些教師做了更多低效或無效付出，完成相同的教學任務卻花了比以前更長的時間，按單位時間計算，學校和教師的工作效率出現下降的現象。

包括教師、學校管理者在內的眾多教育當事人常常對提質增效與減負的關系存在表面甚至錯誤的理解，其中包括：單純提減負，不問以什么方式實現減負，罔顧進入低效的歧途;單純從時間投入考慮，強調考核教師延長在校時間和與學生在一起的時間，不注重考察做了什么和怎么做，以及實際的教學效果;以減負為前提進行提質增效，這種觀念獲得較多的人認可，似乎也符合政策要求。但是，符合邏輯且更有效的方式顯然是以提質增效實現減負，其效果是水到渠成。只有提質增效，才是減負優選的方式。

“雙減”的重點和目的在于減輕學生課業負擔。由于教學直接關聯，師生共為一體，通過增加教師負擔的方式減輕學生負擔在三五個月的短期可能有效，但不可持續，最終可能由于師生雙方都過度疲勞而使得教學效能下降，影響減負效果。常態下可持續實現“雙減”目標的前提是真正提高教育效能，在減輕教師負擔和確保教學質量不下滑的前提下，提高效能是唯一可能的選擇。這就要求教師花費更多的時間和精力從事備課與教學，需要花費更多的時間精選作業;在沒有校外培訓的情況下要達到課程標準的要求，學校教師就要付出比此前更多的時間和精力，還要滿足不少學生的不同層次的需要進行分層教學，使得教師在時間、精力、心理承受等方面需要付出更多。

教師和各方當事人只有認識到上述內在關聯，并自覺選取適當的方式開展教學、管理、評價，才能持續有效實現“雙減”。

有效管控第三方對師生教學效能的影響

教學原本是師生雙方的活動，隨著制度化教育的發展，逐漸發展到教學和師生雙方都要受到來自管理和評價的外部規范和要求，而且這類規范與要求并不是來自唯一的主體，而是來自目的、內容、標準各不相同的多方主體，它們的影響力度和范圍也各不相同，影響效果既有正向激勵，也有負向干預，還有極為復雜的多重影響。

比如，教育的功利化現象十分嚴重，有的學校和家長出現了一些短視的要求，迫使教師為提高考試成績向學生布置大量作業，還有不少家長直接向孩子布置作業，不顧孩子的興趣愛好和學習能力，在課后給他們報各種班，引發教育內卷，嚴重干擾師生的正常教學。

“雙減”政策實施后，一些地方確實存在執行形式化、在“雙減”政策文本上層層加碼或較此前增加的情況。如發文增加、檢查增加、會議增加、要求增加、規則增加、處罰增加、對教學細節的干預增加，迫使師生將更多的時間、精力和注意力轉移到教學外。這種打著“雙減”旗號、對實情缺乏分析的一些帶有明顯主觀性的要求和做法，不但不能減輕師生的負擔，反而可能因其不符合實際，效果不佳，降低工作效率，增加負擔，造成他們過度疲勞和心理問題增加，安全風險增大。

過量的師生和教學外的第三方影響還會導致教師之間、教師與學校管理者之間、教師與家長之間的關系復雜化和矛盾增加。一些領導感到不加碼就難以體現自己的存在和業績，于是想方設法加碼，學校外的層級越多，可能碼加得就越重，結果就是第三方影響膨脹，對師生雙方自主教學的壓力增大，直接傷害師生的積極性和自主性。提高教學效能的源頭在于師生有能夠自行發揮創意和想象力的自由度，能夠真正抬頭樂干;失去這個源頭的效能提升程度有限，且不可持續。

教學高效能發揮的前提是師生自主性強、興趣濃厚、壓力適度、身心愉悅、不急功近利。只有在這樣的環境中，師生的教學和生活才可能出現高效能，才能觸發創造靈感，才能有更好的條件實現提質增效。為此，提質增效需要學校和教師對來自師生以外的、紛繁復雜的各種第三方影響進行分析、選擇、管控，在數量上盡可能壓至最低限度，在效能上盡可能消除負面效應。解決這些問題當然主要靠教育行政部門和學校管理者改進評價與管理，但由于在實際中教師與管理方式是相互塑造的，教師依然有一定的能動空間。

教師要明確自己應負責任的邊界，了解法律和政策依據，學會婉轉回避、明確拒接、有效抵制來自各方面超越邊界的第三方干預，守住教學自主的底線。管理者也要明智地在不降低工作標準和要求的前提下，主動為教師減負，維護教師的正當權利，讓教師有自主的空間和足夠的時間與精力提高教育教學效能，并建立專業、人性化的評價機制，從根本上、系統性地減輕學生的學業負擔。讓教師能夠甩掉包袱、輕裝上陣，集中精力從事教育教學，真正激發教師的積極性、主動性、創造性，促進提質增效。

進入并盡力維持真實的教學狀態

未進入真實的教學狀態是教育實踐普遍低效、低質的原因。真實的教學應建立在教師對學生真實的學習狀況、學習能力和學習需求了解的基礎上。學生的學習源于興趣和好奇，教師的教學出自對學生的熱愛、對真理的探求和傳播。在具體教學情景下，師生的交流屬于自覺、自愿、自主，與完成教學計劃、任務和實現教學目標有關，而非迫于外在的壓力。

真實的教學更加注重內心交流而不拘泥于形式;更加聚焦關鍵問題而非細枝末節;更加關注并及時回應學生的當下疑惑和真實問題，而非對所有學生無差別地照本宣科;學校的教學環境應寬松、多樣，而非壓力山大、過度比拼。

“虛假教學”的現象在一定程度上還存在，通常的表現為：教師用書本化、形式化、標準化、表演化的方式進入課堂教學。學生對學習的內容缺少興趣，沒有掌握學習的方法，用坐姿非常端正，非常尊重紀律，善于對教師察言觀色，與教師高度配合，緊跟教師的步調，投教師所好地假裝寫字、讀課文、不懂裝懂等各種“自我偽裝”蒙蔽教師，內心則在遠離教師、逃避學習。教師在課堂上感到教得很順利，但到檢驗效果的時候會發現學生學得并不理想。

長時間不真實的教學就會積累問題，阻礙此后教育教學的正常進度和任務完成，也就成為提質增效長期難以克服和消除的障礙。比如，長期處于非真實教學狀態下的學生不敢提問題、不愿提問題、提不出問題、腦中無問題，從而完全游離于教學之外。當一個班級里這樣的學生不斷增加，教師就可能會陷入不能完成教學任務—班級受到負面評價—學生失去興趣與動力—喪失信心—放棄學習的惡性循環，甚至是死循環。

維持真實教學的關鍵在于不要將學生對問題本身的內在興趣擠壓掉。由于受外部評價影響，以完成外在任務、避免懲罰、以機械記憶和反復操練為主的學習方式占據了主要地位，導致個別教師完全不顧學生的內在興趣，無限度加大對學生的壓力，使得教學過程缺少深度思維，學習成果多以復制、刷題為主，難以遷移和深化，這樣的過程越長，真實的教學就越少，所能獲得的只是短期功利之效而非長效，這是教學的大忌。

進入并盡力維持真實教學的入口在于注重觀察了解學生，具體到每次課堂教學，教師不可能對全班每個學生都仔細觀察，但一定要盡可能保持高頻度、持續性地觀察，及時發現需要“救助”的學生，對全班學生整體狀況有清晰的了解。根據學生實際，調整教學方案，設計符合學生實際的分層、分組教學方案，盡量使更多的學生最大程度上處于真實教學狀態。雖然每次都可能只觀察個別學生，積累起來便能提升教師的觀察能力，增厚了解學生的基礎，提高解決教學不真實問題的能力。經過一段時間，就能逐一揭開不同學生的內在奧秘，整體提升教學效能。