運動教育模式對內地民族班學生心理健康干預的實驗

文 / 趙金華

中小學生的心理狀況是我國人民素質優化與健康發展的重要課題。在體育運動中開展心理健康教育是現代教育改革的要求與趨勢。針對內地民族班學生心理健康問題的研究成果主要體現在心理健康的現狀調查比較或影響因素的分析等方面，但對學生的心理健康干預實踐性研究卻非常少。運動教育模式(Sport Education )就是以團隊的形式開展課堂體育教學的課堂模式，結合同伴學習和互助學習，整個學習的過程是以競賽形式為主線，給運動水平有差異的學生提供豐富的真實的運動實際體驗，促進運動能更好的符合學生的心理、生理發育特點，培養學生能成為具有運動教養、運動能力和熱情的運動型學生[1]，其課程內容具有多元的特色，經過20多年的發展，運動教育模式已成為發達國家極具代表性的體育教學模式，在培養學生的運動能力、興趣、社會適應等方面有十分獨特的作用。本研究著力將運動教育模式嘗試引入內地民族班的體育課堂，探索出運動教育模式對學生心理健康干預的效果，對于促進內地民族班學生的健康成長和改進內地民族班學生的健康心理教育模式具有極大的理論和實踐意義。

1 研究對象與方法

1.1 對象

本文從2019.9—2020.1以江蘇省(常州)奔牛高級中學民族班高一、高二學生為調查實驗樣本。采用分層隨機整群抽樣法，按年級分層以班級為單位隨機整群抽取，剔除內地民族班中少數從小生活在內地的漢族干部子女、部分因疾病或其他原因不適宜運動的學生，實抽人數內地民族班高中生180人，其中男生98人，女生82人。本研究實驗時經家長和學生同意，并自愿參加實驗。

1.2 方法

1.2.1 心理測量法

采用癥狀取向的心理診斷量表— “心理健康診斷測驗”(MHT)，此測驗能適用于綜合檢測中學生心理健康狀況，量表由鈴木清等人編制，華師大周步成等修訂[2]。 MHT有100道題，其中包括效度量表(即測謊量表)、8個內容量表，測驗覆蓋面廣、篩選率高，有較高的信度和效度。8個量表分別是：沖動傾向、恐怖傾向、對人焦慮、學習焦慮、過敏傾向、孤獨傾向、自責傾向、身體癥狀。每題后有“否”和“是”兩個答案，被測試者根據真實情況自己進選擇。

1.2.2 實驗法

根據研究需要，在高一、高二年級民族班(高一、高二各2個班級，共4個班)中各隨機選取一個民族班實驗組(90人)，其他班級為對照組(90人)，實驗開始前實驗組和對照組學生的MHT量表測驗結果無顯著差異( p≥0.05)。實驗組和對照組的學習內容均為籃球運動的基本技術(運球、傳球、投籃等)、基本戰術配合(傳切、擋拆、策應等)，教學周期為18周，每周安排2節課，每節45分鐘，實驗組進行運動教育模式教學，對照組采用傳統體育授課模式，任課教師為學校兩位常州市骨干教師， 教學水平和能力基本相當。

運動教育模式的實施：根據模式特征(運動季、團隊聯盟、正式競賽、決賽期、成績記錄、慶祝活動)[3]，為了研究及教學需要，打破傳統單元教學，將教學周期分為三階段：一階段為季前準備階段(運動教育模式介紹、課堂常規建立)； 二階段為運動季(季前賽或正式比賽)； 三階段為慶祝(比賽總結和慶祝)。

數理統計法的采用 SPSS19.0等軟件對學生心理健康的診斷量表相關數據收集、分析、處理等環節，實驗前后的統計結果數據進行 t檢驗或卡方檢驗。

2 結果

2.1 實驗前后MHT總均分、陽性檢出率的測試結果比較與分析

表1統計結果顯示，實驗前，實驗小組和對照小的組學生MHT總均分和陽性的檢出率無顯著性差異(p≥0.05)。實驗后，實驗小組學生 MHT總均分和陽性的檢出率明顯低于照組學生，經t檢驗和卡方檢驗兩組間差異具有統計學意義(p＜0.05)。說明運動教育模式比傳統的體育教學模式對內地民族班學生的總焦慮傾向干預效果明顯，但是，我們也不無憂慮地發現，實驗后的民族班學生的總焦慮傾向仍處在中等焦慮水平(35分到65分屬于中等焦慮水平)，仍有相當高比例的學生焦慮癥狀呈陽性，民族班學生遠離家鄉，由于語言、文化和生活習慣等方面的差異，這群學生存在一定的孤獨感和心理沖突，民族班教師應從生活上和學習上多關心這些學生，降低他們的心理焦慮。

表1 實驗組、對照組MHT總均分、陽性檢出率測試結果比較

2.2 實驗前后MHT各因子分及因子分≥3分人數百分比的測試結果比較與分析

2.2.1 實驗前和后MHT各因子分及因子分≥3分人數百分比的測試結果數據比較

表2、表3結果顯示：實驗前實驗小組和對照小組學生的MHT各因子分及因子分≥3分人數的百分比無顯著性差異(p≥0.05)，實驗后與實驗前比較，實驗小組的學生，各因子分均有不同程度的下降，與對照小組相比， MHT各因子分及因子分≥3分人數百分比除學習焦慮因子外均明顯的低于對照組，經 t 檢驗和卡方檢驗，兩組間差異均具有統計學意義(p＜0.05)。說明運動教育模式對內地民族班學生的孤獨性傾向、對人的焦慮、過敏性傾向、自責性傾向、恐怖笥傾向、身體性癥狀、沖動性傾向等各種癥狀因子的干預效果明顯優于傳統的體育教學模式；運動教育模式對民族班學生的學習焦慮心理的干預效果不明顯，學生的學習焦慮癥狀仍處于較高的焦慮狀態(8分左右)， 和當地學生相比，民族班學生文化基礎薄弱，無法短期內適應或快速提高文化成績， 容易對考試產生恐懼心理。

表3 實驗組和對照組實驗前后MHT各因子分≥3分人數及百分比比較(%)

2.2.2 運動教育模式對內地民族班學生各癥狀因子影響機制的分析

(1)運動教育模式對情緒焦慮類癥狀因子的影響。比賽規則的執行，提高了學生情緒調控能力。體育比賽的基本精神是公平競爭，參與比賽就會受到規則的制約。遵守比賽規則，“合法”的利益就會獲得的保護，否則就會受到“懲罰”，比賽中對“合法”行為的鼓勵和“非法”行為的懲罰，這種運動體驗培養了學生能用理性、平和的心態去對待并解決爭議， 引導學生學會調控情緒。 傳統體育教學模式中，教師有時為了維護課堂紀律對學生“苦口婆心”說教或是“聲色俱厲”的訓斥， 往往收效甚微，而學生為了贏得比賽的勝利，更樂于接受比賽規則的約束，自我約束主動性的提高，能使外在要求逐漸轉化為學生內在需要和自覺行動。

激烈的比賽對抗，磨煉了學生良好的心態。運動教育模式將單純技戰術的重復練習提升到運動教育的層次，通過運動競賽的參與，直面激烈對抗的考驗，每球必爭，一次次制造得分或贏取勝利的機會，突破自我或戰勝對手，提高了自信心和自我效能感，緊張、敏感、擔心等不良情緒得到充分的釋放，同時也激發了學生奮發向上和勇于拼搏的動力。另外，只要是比賽就會有勝負，艱苦的拼搏可能也會換來失敗的結果，失敗的比賽體驗教育學生學會面對挫折，學會享受充滿歡樂、團結氣氛的比賽歷程，勝利固然值得慶祝，失敗也要勇敢面對。“我可以接受失敗，但不能接受放棄。”這就是對比賽魅力最好的詮釋，奧林匹克名言，“最重要的不是勝利，而是參與；不是征服，而是奮力拼搏[4]。”

(2)運動教育模式對人際焦慮類因子的影響。角色的分工，能培養學生責任意識。 運動教育模式一個顯著的特點就是在理解與尊重學生存在差異的基之礎上，同時學生具有扮演各類不同角色的機會，學生不僅可扮演比賽者的角色，還要承擔教練、裁判、計分等服務者的角色，每一位同學都是團隊體系中不可或缺的一部分， 學生在心理和認知上有強烈的責任與擔當意識， 當學生變成了一個積極的運動參與者的時候，就被賦予一種責任去提升自己并為別人提供幫助，轉化為個體在日常生活的實際行動， 從而降低了自責傾向等心理焦慮因子。

團隊內的合作學習，促進了成員之間的溝通和交流。團隊成員之間合作學習是運動教育模式的重要特征[5]，每名學生都是團隊的成員，他們在團隊中共同合作學習，一起為運動季各種比賽做準備，內容計劃、技能學習、比賽戰術、規則學習等團隊各方面事務都由團隊商討，協商做出決定， 同伴之間互相溝通和交流， 圍繞比賽努力提高自己及團隊的比賽能力，這樣的團隊學習相比于傳統的個體學習更有助于提高他們的社會適應能力(Carlson and Hastie， 1997)[6]，籃球明星 Michael Jordan說，天才可以贏得一些比賽，團隊合作才能贏得冠軍，這種同伴之間的溝通交流、促進了團隊成員之間的信任和友誼，降低了學生對他人焦慮、自身孤獨傾向等負面因子[7]。

3 討論

與傳統的體育教學模式相比，運動教育模式的體育教學對內地民族班學生的健康心理起到很好的正面干預效果。

運動教育模式的體育教學中， 學生通過不同的角色分工、比賽規則的約束、團隊的合作、激烈的比賽對抗等不同于傳統體育教學的運動體驗，大大釋放了內地西藏班學生的心理焦慮癥狀因子。

雖然運動教育模式對內地民族班學生的心理健康起到了良好的干預效果，但相當比例的民族班學生的心理健康仍處于中等焦慮水平，特別是對學習的焦慮相當突出，需要引起辦班學校和教育部門的重視，思考如何在學習和生活中關心這群遠離家鄉到內地求學的學生，消除他們學習上的焦慮、生活中的孤獨感等心理焦慮傾向，讓他們更好地融入當地學生群體，感受到集體的關懷和溫暖，以促進他們健康的成長。