淺談學生閱讀的三種形式

梁岑勝

“讀書百遍，其義自現”這一先人的教育心得，道出了學生在學習語文知識過程中閱讀教學環節的重要性。校園里書聲瑯瑯，可讓人賞心悅目，讓人得到美的享受。然而隨著新課程改革的深入，現在的農村小學雖有讀書聲，但讀書聲聽起來總讓人覺得打不起精神。這樣下去，不但不能呈現新課程理念，而且還會偏離新課程改革宗旨越來越遠。

“萬變不離其宗”。不管課程怎么改，閱讀這一教學環節是不能忽略的。語文教育的根在于聽、說、讀、寫，“讀”是其中根本之一。也許是教學時間緊，或許是教師的急功近利的心切，當前一些農村教師的語文閱讀教學課，依然擺脫不了教師講、學生聽，教師問、學生答的教學模式。部分教師總覺得花太多時間給學生讀，學生對課文并不能很好地理解，不如講給學生聽來得直接。教師這樣剝奪了學生的學習的主動權，學生沒有了思考的時間和空間，整個課堂教學活動就會索然無味。只有還給學生自主學習時間，教師只在一旁作些必要的引導，讓學生自己感受讀書的樂趣，這樣學生才有可能把心思放在課本上。因此，教師在閱讀教學過程中，必須想方設法提高學生的讀書積極性，加強學生的閱讀訓練。我認為，可以從三個方面加強學生的閱讀訓練。

一、第一種朗讀形式——朗讀

加強朗讀訓練，可強化學生的學習專注力。語文課程標準指出：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，是朗讀的總要求。”朗讀，是發展、培養語感的需要，對學生的口語交際、語言素養、寫話習作等能力的提高，大有裨益。因此，要對學生加強朗讀訓練，體現語文教學之根本。朗讀重在訓練口音，聽音辨義，就知道學生對課文內容的了解與否。每天的早讀時間是學生完成集體朗讀訓練的最佳時期，此時書聲瑯瑯，對那些不甚了解課文內容的同學多少起著耳濡目染的作用，讓他們多少懂得哪些地方的語速該緩、哪里該急，這樣學生也就體念到了課文內容的跌宕起伏的揪心時刻以及享受到了語言抑揚頓挫的音韻美。此時教師在做什么呢？只要在旁邊作專心致志地聽就行了。雖然教師不參加學生朗讀，但一門心思一定要投入到課文內容中來。當學生從老師的表情中得知，自己的老師這樣專心傾聽他們的朗讀時，他們讀起書來會更加認真，教師過后對他們作出的評價，他們也就樂意接受。這對以后提高他們的學習積極性有一定的幫助。

大聲朗讀除了對孩子的學習有幫助外，還能幫助孩子樹立良好的性格，改善一些心理問題，讓大腦處于興奮的狀態，樹立孩子的自信心，因為大聲朗讀，實質是朗讀者在自我欣賞自己的聲音，久而久之，有利于孩子形象思維能力的自我培養。在朗讀的過程中，把文字變成了聲音，伴隨著節奏、韻律、形象、情感的融入，使人進入了一種美的藝術體驗，這就很好地開發和訓練了右腦。

二、第二種朗讀形式——精讀

精讀，可豐富學生的內心情感。精讀，在“理解文意”之后進行，也就是找出自己最受感動的句子來讀、找出課文中的精彩片段、情感豐富的句子來讀。讓學生重溫句群所蘊含的感情、語氣，加深對課文內容的理解。精讀階段主要采取讓學生對比朗讀方式進行。精讀重在培養情感，注重學生的情感熏染，達成情感教育。教師在學生對比朗讀過程中，要懷著積極、豐富的情感，實施鼓勵性評價，以情激情，以情喚情，熏染學生的情感世界，讓學生真實感受到教師對他們的熱情關懷、對他們的精心倍至的關愛。

三、第三種朗讀形式——默讀

默讀，能讓學生很好地領悟文章內涵。默讀，可在預習、課堂教學時完成，讓學生大體上了解課本大意，懂得這篇課文的寫作目的。默讀重在心想，這是默讀過程中的重要體現，給予學生足夠的思維空間，讓學生在安靜的學習環境中默默地感受課文中所表達的思想感情。為了讓學生完成默讀任務，教師給學生布置默讀任務時，要給學生提些要求。如：這篇課文主要講的是什么？課文中哪些地方使你最受感動？能不能用簡單的話把課文大意講出來？你讀完這篇課文后有何感受？有了這些默讀要求的約束，學生也不至于毫無目的地讀完了事，一點收獲沒有。

如何評價學生的默讀效果？先讓同學互評，通過合作學習的方式，讓學生分組討論各人的默讀心得;再讓學生單獨自評，說出自己讀完這篇課文的感受。簡單易懂的課文讓基礎不大好的同學自評，內容稍為抽象點的課文讓基礎好的同學自評;最后教師作出歸納總評，教師總評盡量用一些贊揚、激勵性的話語，旨在提高學生的閱讀積極性。

語文知識教學重在于讀，在對課文內容一點不了解的低年級學生來說，更要加強朗讀訓練。高年級學生的朗讀要讀出感悟、讀出感情、讀出感受。總而言之，我們應該站在新課程理念的高度、從新課程理念的角度，不偏離語文教學之根本，重新審視教材，分析教材，挖掘閱讀教學技巧，讓學生在語文學習過程中學有所樂，學有所感，從而逐步提高學生的口頭表達能力和習作水平。