小學語文統編教材“長文短教”三步驟

【摘要】本文以《賣火柴的小女孩》教學為例，論述“長文短教”的三個步驟，包括：潛心研讀教材，明確教材需要教什么;精心定位目標，明確用教材教什么;匠心設計流程，明確用教材怎么教。

【關鍵詞】教材 目標 流程 長文短教

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）16-0038-04

長課文字數較多，學生讀起來費時，教師教起來費勁。世上文章千千萬，為什么要把這類文章選入教材呢？語文統編教材執行主編陳先云是這樣說的：“現在低年級學生習慣閱讀微信、圖像文本，不太愛讀長一點的文章，而閱讀少量通俗易懂的長課文，對學生來說是很有必要的。隨著年級的升高，長課文對學生閱讀能力的發展有著其他課文所不具有的獨特價值，如培養概括能力、瀏覽能力、尋找關鍵信息能力、快速閱讀能力……一個人在未來的學習生活中，一定會接觸到程度不同、長短不一的閱讀材料，由于學習、工作的需要，即便再長、再難也得硬著頭皮讀下去。教科書應滿足這樣的要求，幫助學生成長為時代需要的人。”由此不難看出，長課文不僅是落實單元教學目標的載體，更重要的是它可以訓練和提高學生的閱讀能力，讓學生掌握閱讀長文乃至整本書的方法，以適應未來學習、工作的需求。

為了提高課堂教學效率，通常“長文”需要“短教”。所謂“短教”，首先是指教學時間短，要在正常的單位時間內完成相關教學，如精讀課文與略讀課文分別不超過兩課時與一課時的教學時間;其次指教學目標集中，教學選點精準，確保學生學有所得。“長文”如何實現“短教”呢？下面，筆者以統編教材語文三年級上冊《賣火柴的小女孩》教學為例，闡述通過“解讀教材—確立目標—設計流程”實現“長文短教”的具體方法。

一、潛心研讀教材，明確教材需要教什么

研究、解讀教材是教師必備的基本功。教師解讀教材的寬度、深度對教學設計的科學性和課堂授課的有效性至關重要。語文統編教材單元結構嚴密，落實語文要素應當基于教材的單元結構特點層層推進，不能就文講文，就篇講篇。教師在對長課文進行備課時，要從單元整體的角度出發，既要解讀本課及課后練習，又要對單元導語、同組選文、口語交際、習作內容、語文園地、“快樂讀書吧”等各個板塊整體把握。

（一）解讀單元訓練點

《賣火柴的小女孩》是第三單元的第一篇課文。本單元的四篇課文中，《賣火柴的小女孩》《在牛肚子里旅行》是精讀課文，《那一定會很好》《一塊奶酪》是略讀課文。單元導語第一句話“乘著想象的翅膀，游歷奇妙的童話王國，看花兒跳舞，聽星星歌唱”用詩意的語言點明了本單元的人文主題，第二、第三句話“感受童話豐富的想象”“試著自己編童話，寫童話”則凝練地闡明本單元的語文要素。“豐富的想象”可以想象什么？應該怎么去想象？學生自己編寫童話的難點在哪里？如何讓課文成為習作的范例？這是教師設計本單元每一篇課文教學目標時應該著力思考的問題。

單元習作板塊提供三組分別表示故事角色、故事發生時間和地點的詞語，讓學生由這些詞語展開想象，編寫童話故事。語文園地的“交流平臺”則圍繞童話的三大特點進行對話交流和總結：童話的角色可以是“物”，它們可以和人一樣有語言、有思想、有行動;讀童話、編童話需要展開豐富的想象，體會想象的樂趣;讀童話可以獲得啟示，編童話也應帶給讀者以啟示。“快樂讀書吧”推薦《安徒生童話》《稻草人》《格林童話》三本必讀書目的同時，還給出“展開豐富的想象”這一閱讀策略的具體實施方法——我們可以把自己想象成童話中的主人公，和故事中的人物一起歡笑，一起悲傷。至此，解讀單元導語時留下的疑惑“‘豐富的想象’可以想象什么？如何想象？”就有了明確的答案：在課文教學中，教師要引導學生進行“沉浸式”閱讀，讓學生把自己想象成故事的主人公，和主人公同呼吸、共命運;習作指導時，要引導學生展開“穿越式”的大膽想象，與自己設置的主人公一同經歷奇妙的故事旅程。

縱觀本單元各個板塊可以清晰地梳理出：單元導語總領本單元教學任務和目標——讀童話、寫童話;單元中四篇選文是落實語文要素“感受童話豐富的想象”的載體;交流平臺是對單元語文要素的總結;習作和“快樂讀書吧”是對語文要素的實踐運用。

（二）解讀課文訓練點

在明確單元整體教學內容后，教師需要重點解讀單篇課文。《賣火柴的小女孩》是本單元的第一篇課文，講述了一個可憐的小女孩在大年夜賣火柴凍死街頭的故事。文后安排了三道練習：1.朗讀課文。2.小女孩擦燃了幾次火柴？每次擦燃后看到了什么，表達了她怎樣的愿望？3.和同學交流印象深刻的部分，說說你的感受。從練習2可以知道：五次擦燃火柴所出現的幻覺和幻覺產生的現實原因是閱讀理解故事的重點，是落實語文要素“體會童話故事豐富的想象”的落腳點。

值得一提的是，在過去的人教版、語文版、北師大版等教材里，《賣火柴的小女孩》一文被編入小學高年級。在小學高年級教學中，“她倆在光明和快樂中飛走了，越飛越高，飛到那沒有寒冷，沒有饑餓，也沒有痛苦的地方去了。”“誰也不知道她曾經看到過多么美麗的東西，她曾經多么幸福，跟著她奶奶一起走向新年的幸福中去。”這兩句話是必品句，可以用來訓練學生理解句子含義、認識資本主義社會制度的罪惡，而統編教材把該課文下移到小學中年級第一個學期，那么教師就應該以《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文課標》）對小學中年級的學段要求作為“舊文新教”的指導依據，聚焦“展開豐富想象”，不對課文進行過度分析，以更好地實現本文的“短教”。

《語文課標》指出：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。身為教師，在解讀教材時“對話編者”，準確把握教材編寫意圖是必備的基本功。對于小學語文統編教材把《賣火柴的小女孩》一文下移至三年級的調整，筆者是這樣理解編者意圖的：閱讀經典童話，《安徒生童話》是必推書目，但前面的教材均沒有出自《安徒生童話》的節選故事，教師在導讀這本書時缺乏切入點，而本單元選入《賣火柴的小女孩》，能讓教師順理成章地引導學生拓展閱讀整本書。因此，這篇課文在本冊、本單元的作用既是訓練語文要素“展開豐富的想象”的載體，又是課外閱讀課程化推進的載體，長文的閱讀策略也是本課教學應考慮的訓練點。

二、精心定位目標，明確用教材教什么

從“解讀單元”到“解讀單篇”，在長文中選定課時的核心教學內容后，教師應該進一步思考：我用這些內容來教什么？

（一）教閱讀策略

教材是例子，是落實語文要素的載體。描寫小女孩五次擦燃火柴的五個自然段一共800多字，單是這部分內容，就已經相當于常規課文的長度了，但由于作者在結構上采用“擦燃火柴出現幻覺—火柴熄滅幻覺消失”的方式，字面上的內容學生不難理解，學生的理解難點在于“火柴燃起那一刻的驚喜”和“火柴熄滅那一刻的痛苦”背后的根源是什么，以及如何體會小女孩的心情。

本單元語文要素“展開想象”是體會小女孩心情變化的策略之一，教學中教師該如何引導學生展開想象？想什么？怎么想？“快樂讀書吧”給出明確的方法：把自己想象成童話故事的主人公，和故事中的人物一起歡笑，一起悲傷。這個策略是學生在課后閱讀整本書需要運用的，因此在本文的教學中，讓學生置身情境展開想象、帶著想象入情入境朗讀是必需的訓練點。

（二）教習作策略

“展開豐富的想象”既是閱讀童話故事的策略，也是編寫童話故事的策略。本單元習作要求學生根據提供的詞語大膽想象創編童話故事，因此教師要讓教材成為學生習作的“例子”，讓閱讀教學成為學生習作的“練兵場”。安徒生從第二天凍死在墻角的小女孩手中那“一把燒過了的火柴梗”想象小女孩一共擦燃了五次火柴，分別看見溫暖的火爐、噴香的烤鵝、美麗的圣誕樹、慈祥的奶奶……那么教師也可以引導學生想象：因為冷，她還可能看見什么？因為餓，她還可能看見什么？因為沒有快樂和幸福，她還可能看見什么？以這幾段話的學習為載體，讓學生遷移運用虛實結合的方法寫幻象。

基于以上思考，筆者將本課時的教學目標確立為：（1）展開想象，體會小女孩五次擦燃火柴的所見所想。（2）展開想象，學習運用虛實結合的方法描寫幻象。

三、匠心設計流程，明確用教材怎么教

“長文短教”的流程設計，要避免逐段分析、面面俱到。教師可以在整體把握課文內容的前提下，采用詳略結合的方法，“略學”非重點部分，“詳品”重點部分，通過精心設計教學環節之間的銜接語言，讓詳略的切入與過渡自然流暢。

（一）整體把握內容，厘清文本結構

教師在解讀教材、確立教學目標環節，對于哪些內容應略教、哪些內容應詳教已經了然于胸。教學從“略”到“詳”要建立在學生對文本整體把握的基礎上，不能零敲碎打直奔重點。

《賣火柴的小女孩》全文共11個自然段，第一部分用4個自然段交代了可憐的小女孩賣火柴的背景，中間用5個自然段描述她五次擦燃火柴出現幻覺的場景，最后用兩個自然段呈現故事的悲慘結局。導入課題后，筆者引導學生按照“什么時候？什么地方？誰干什么？結果怎樣？”文體要素概括法提煉課文核心信息，梳理文章敘事脈絡，讓學生把“長文讀短”，使后面的“略教”“詳教”建立在統攬全文的基礎上進行。

（二）略學第一部分，展開想象品“可憐”

第一部分（第1—4自然段）是故事的起因，教學中屬于“略學”內容。在學生初讀的基礎上筆者設計這樣的學習任務：讀了課文，我們知道，這是一個可憐的小女孩，請你快速瀏覽課文第一部分，找到讓你體會到小女孩可憐的句子并畫出來。結合學生的匯報，筆者用表格的形式呈現賣火柴的小女孩的“現實生活”（如表1）：

現實的悲慘境遇是迫使小女孩最后鼓起勇氣擦燃火柴的動力，通過梳理表格，學生對小女孩的境遇有了初步的認知。在此基礎上，筆者借助多媒體播放小女孩在街上艱難前行的視頻，用充滿情感的語言渲染小女孩的處境，讓學生想象自己就是那個可憐的孩子，入情入境地朗讀：

師：孩子啊，這么冷的天氣，你光著腳走路，鞋到哪兒去了？

生：我穿過馬路的時候，兩輛馬車飛快地沖過來，嚇得我把鞋都跑掉了。一只怎么也找不著，另一只叫一個男孩撿起來拿著跑了。

師：孩子啊，瞧你的小腳凍得紅一塊青一塊的，你趕緊回家吧！

生：我的舊圍裙里兜著許多火柴，手里還拿著一把。這一整天，誰也沒買過我一根火柴，誰也沒給過我一個錢。我不能回啊！

師：孩子，你瞧，每個窗子里都透出燈光來，街上飄著一股烤鵝的香味，今天是大年夜，回家吧，爸爸媽媽在等著你呢！

生：我不敢回家，因為我沒賣掉一根火柴，沒掙到一個錢，爸爸一定會打我的。再說，家里跟街上一樣冷。我們頭上只有個房頂，雖然最大的裂縫已經用草和破布堵住了，風還是可以灌進來。回家，還不是一樣的冷？

通過導讀情境，學生自然而然地進入想象空間，在品讀中設身處地地體會小女孩可憐、可悲的處境，為下文細品重點部分做好鋪墊。

（三）著重品讀第二部分，展開想象悟“幻覺”

了解小女孩擦燃火柴眼前出現的幻覺及其幻覺產生的原因是本課的教學重點。有了第一環節對小女孩現實境遇的體會，再加上五次幻覺都是采用“擦燃火柴，幻覺出現—火柴熄滅，回到現實”的結構來描寫，學生不難讀懂“看到了什么，表達了她怎樣的愿望”這一問題。因此這一環節，筆者把教學重點放在讓學生組織語言把“現實”“幻覺”“愿望”三者的關系說清楚，讓學生展開想象，讀好現實與幻覺的沖突。基于這樣的預設，筆者采用從扶到放的策略，先導學“第一次擦火柴”，引導學生借助表格內容用上“因為……所以……”的句式進行語言表達訓練（如表2）。接著讓學生以小組合作的方式，討論交流小女孩后面四次擦燃火柴的所見、所想，完成讀、填、說的任務。最后再次創設情境，師生合作朗讀，在朗讀中感受火柴燃起、幻覺出現那一刻的美好，體會火柴熄滅、幻覺消失后的痛苦與無奈。

（四）讀寫結合，拓展遷移用“想象”

該文作為本單元的首篇課文，既是落實“展開豐富的想象游歷童話王國”這一閱讀策略的載體，又是落實“展開想象創編童話故事”這一寫作策略的載體。文中幻覺式的想象手法值得學生在習作中遷移運用，因此在學生品讀小女孩的五次幻覺之后，筆者摒棄常規的“品故事結局”環節，設計了一個從讀到寫的遷移任務：作者從小女孩手中那一把燒過了火柴梗兒，想象出可憐的小女孩在臨死前鼓起勇氣五次擦燃火柴，分別看見了火爐、烤鴨、圣誕樹、奶奶，以及跟著奶奶飛走的情景，這只是作者的想象，其實小女孩看到的不一定是這些，也可能是她內心渴望的其他東西，請根據她的現實展開想象，接著老師的句子“小女孩抽出一根火柴，在墻上擦燃了”寫一寫。有了第二部分的悟讀、串說、品讀，學生完成這一仿寫任務不會有太大的難度。

（五）拓展閱讀，課內學法課后運用

在2011年版的《語文課標》中，“倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書”只是作為教學建議，而《義務教育語文課程標準（2022年版）》則把自主閱讀作為一種學習方式變革放在五個課程基本理念中提出，足以見得課外閱讀的重要性。本單元“快樂讀書吧”為學生推薦《安徒生童話》《稻草人》等中外經典童話閱讀。因此，教學的最后，教師應該給學生呈現這些名著中的經典片段，激發學生課后自主閱讀的興趣，使學生在課外的整本書閱讀中“感受童話豐富的想象”，實現“課內得法、課后用法”的遷移運用，讓語文基礎在課外閱讀中得到夯實，使五個教學環節層層遞進，梯度合理，環環相扣。

王榮生教授指出：語文教學不是教教材（選文）本身，而是教教材（選文）所包含的關于詩文和詩文所包含的事實、概念、原理、技能、策略、態度，即“用教材教”，這和葉圣陶先生的“例子說”同理。面對長課文，教師只有秉持“用教材教”的指導思想，在備課中做到“大處著眼，小處入手”，才能教得扎實有效、精彩紛呈。

參考文獻

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作者簡介：何彩梅（1975— ），高級教師，特級教師，研究方向為語文識字教學、閱讀教學、習作教學等。

（責編 黎雪娟）