立足培養核心素養，實施單元整體教學

楊麗

教學中，我們經常見到：一堂課下來，學生只見“樹木”，不見“森林”，缺乏單元的整體意識;教師注重學科知識的講解，缺乏對學科本質的深層次引領，無法落實培養學生核心素養的目標。

針對以上問題，筆者認為，在做教學設計時，教師不能只關注一節課，而應該對整個單元有個整體規劃，即從單元主題提煉單元大概念再到制定實施單元教學計劃的過程。要能引導學生在學習整個單元的內容后，產生一個深層次的、有意義的、可遷移的核心概念，即大概念，也被叫做大觀念。

本文以高中英語人教版新課標選擇性必修二Unit2 Bridging cultures的單元整體教學設計為例，來說明在大概念引領下，設計指向英語核心素養培養的單元整體教學過程。新教材的修訂，需要教師挖掘單元內各語篇間的聯系，提煉大概念，設計核心任務，落實學生學科核心素養的形成，避免教學過程中的“知識碎片化”和“教學無序化”。

一、單元整體教學設計的內涵與意義

2018年人民教育出版社出版發行的《普通高中課程方案（2017年版）》指出“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情景化，促進學科核心素養的落實”。單元整體教學打破了以往備一節課上一節課的模式，是對整個單元的全局安排，是教師對教材的二次開發。人教版新課標高中英語教科書本身就是以主題來編排的，但主題背后更深層的、有意義的、可遷移的大概念則需要教師在研讀單元各語篇后提煉而來，再運用于整個單元的教學設計中。單元整體教學設計可以讓教學活動方向更明確，過程更具邏輯性，教學效果更明顯。

二、立足大概念的單元教學設計的策略

筆者以新課標選擇性必修二Unit 2 Bridging Cul-tures 為例，具體闡述如何設計立足大概念，指向英語學科核心素養培養的單元整體教學計劃。

1.深入研讀單元語篇，明確各語篇小主題間的關聯，提煉大主題

Unit2 Bridging Cultures的主題是“人與自我”中的“生活和學習”和“人與社會”。經過研讀整合，筆者認為可以提煉出以下各語篇的小主題：

根據以上語篇，我們從四個閱讀語篇：謝蕾（Xie Lei）的留學經歷、兩個父母對孩子出國留學的態度、詹天佑的留學經歷、加拿大留學生Jim在中國的體驗可以看出，本單元是圍繞出國留學這一話題展開的，再根據兩則聽力內容，可以看出是有關跨文化交流的。結合單元大標題：Bridging Cultures，教師可以提煉出本單元的大主題：在中外交流中，我們要構建不同文化間的橋梁。或者說，我們學習者可以成為不同文化問的橋梁。

2.結合育人理念，提煉單元大概念

大概念強調的不是單純的學科知識，而是這些知識背后更本質的東西。結合本單元的大主題，我們可以從以下幾點思考本單元的大概念：我們為什么學習這些與出國留學相關話題的文章？學了本單元的這些知識有什么用？如何更好地學習這些知識？

《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》國辦發〔2019〕29號文件指出，“教師要強化理想信念教育，引導學生樹立正確的國家觀、歷史觀、民族觀、文化觀，切實增強“四個自信”。深入開展中華優秀傳統文化教育。”

因此，我們設計本單元Bridging Cultures的教學活動時，要引導學生樹立正確的民族觀、文化觀，堅定文化自信，有意識地傳播中華優秀文化，樹立人類命運共同體意識，培養學生從跨文化的視角觀察和認識世界，提高其適應社會和解決實際問題的能力。至于如何學，則需要我們教師根據單元大主題，合理地制定單元整體教學計劃，使學生在學習中形成單元大概念。

3.基于大概念，設計學習活動

教師在制定單元整體教學設計時，應將大概念滲透到各個課時目標中、各種英語學習活動中以及多種評價方式中。

首先，教師可以根據實際教學需要，調整各語篇的上課順序，制定指向核心素養發展的單元整體教學目標。例如，通過本單元的學習，學生能夠：

1.正確認識出國留學帶來的好處和可能遇到的困難。

2.學習先輩們（如詹天佑）學成歸國后為國作貢獻的優秀品質。

3.簡單介紹孔子學院及中國青銅文物相關信息。

4.寫一封自己對于出國留學的看法的議論文信件。

5.小組合作，完成一個自己學校的宣傳冊。

具體到語篇目標，則如下：

課時內容的順序和課時目標的確立并不是隨機的，而是根據學生的學習規律組合的，讓學生對現象的觀察理解（課時1：個人出國留學經歷和課時2：詹天佑學成歸國后在鐵路建設上的貢獻）來了解出國留學可能會遇到的問題和分析留學的目的和作用，并形成正確的留學觀。通過課時3（不同家長的不同留學觀）和課時4（中文學習在國外的興起和中國青銅文物在英的展出）旨在通過分析、判斷、描述、闡釋、寫作等活動，實現學生對語言知識和文化知識的掌握，提高語言輸出能力并提高學生的文化自信（課時4）。課時5至7則是通過復習語法、寫作和宣傳冊的制作來進一步內化學生對本單元內容的學習，并通過自主、合作、探究等學習方式，創造性地完成Proj-ect 中的要求，真正落實核心素養的培養。有一點要明確的是，教師并不是用某一節課來培養某一個學科的核心素養，事實上，各學科核心素養之間是互相聯系的，并不是割裂存在的。一堂課可能會著重培養一個核心素養，但也可能涉及多個核心素養的培養。

其次，設計本單元的核心任務。所謂單元核心任務，即在本單元結束后，能展現學生核心素養的直觀、可操作、可評價的任務，讓學生在“做中學，學中做”。核心任務不是某節課的課堂任務，它是單元大概念下整個單元教學完成后，學生能展現的能力表現。核心任務的完成需要一系列子任務的鋪墊。比如，本單元Bridging Cultures的核心任務為Project：制作向留學生宣傳自己學校的冊子。這一核心任務的實現，涉及英語語言知識的輸出，學生可以借鑒課時1中謝蕾在國外課程學習的要求（students' participation in class as part of the final result;students need to generate ideas... as well as give presentations）;涉及文化知識的傳播，如對校史校訓等的介紹，學生可以借鑒課時3中孔子學院的描寫;涉及學習策略的運用，如選擇合理的資源和學習渠道（網絡等）;以及涉及語言技能中的表達性技能。各課時中的子任務的設計需要為核心任務的完成做語言知識、文化意識、思維能力等方面的準備，如：

核心任務和子任務的完成都需踐行學習活動觀。教師通過以上課時和課時目標，合理創設情境，設計英語學習活動，落實對學生學科核心素養的培養。“新課標”明確提出，活動是英語學習的基本形式，是學習者學習和嘗試運用語言理解與表達意義，培養文化意識，發展多元思維，形成學習能力的主要途徑。每個子任務也是由一系列英語活動組成的。例如，在設計語篇“Welcome，Xie Lei！”Business Student Building Bridges的子任務時，可以從以下幾點入手：

（1）學習理解類活動

第一步，引入話題，鋪墊語言。

教師讓學生觀察標題和圖片，提出問題：Where do you think this article is from？What do you think the article is about？激活studying abroad 的相關詞匯。

第二步，梳理、概括、整合信息。

教師先讓學生快速略讀，獲取語篇主要內容。再讓學生細讀課文，找出主人公謝蕾留學的心理情感變化：excited，nervous，lonely，comforted，confused，surprised，confident，feel at home。

在這個子任務中，包括了活動觀的三個階段。在遷移創新類活動中，筆者提出了讓學生回家做一兩道菜的要求，正如語篇中的謝蕾提到“We take turns to cook each evening. They really love my stir-fired toma-toes and eggs.”可知，留學在外，需要有一定的生活自理能力。此活動的目的一方面可以對學生進行勞動教育，一方面為第三單元食物與文化做鋪墊。正如核心素養的培養是互相關聯、不可分割一樣，以上三類活動也不是獨立無關聯的。比如在遷移創新活動中，也存在著學習理解類中的梳理、概括、整合等活動。梅德明指出，學習活動觀中三個階段（學習理解、應用實踐、遷移創新）的活動界限劃分不清其實是有道理的。因為這三個階段本來就沒有截然不同的內容和明確的界限。遷移創新也是在不斷地學習理解和應用實踐中完成的，這跟四個核心素養整合的觀點是一致的。

（2）應用實踐類活動

第三步，通過實踐內化所獲得的語言知識和文化知識。

教師可以采用采訪的方式，兩人一組，一個學生當記者，一個學生扮演謝蕾，運用所學的固定搭配或語言表達方式，闡釋留學生在國外會經歷的Culture Shock歷程。

第四步，分析造成謝蕾情感變化的原因，并發表自己的觀點。

學生根據主人公的情感變化，找出引起情感變化的原因及其解決問題的方法。如果換成你，你會如何解決？學生就此發表自己的看法。

（3）遷移創新類活動

第五步，分析評價語篇的意義與形式。

學生討論這篇文章的寫作特點，如最后一段：We will follow Xie Lei's progress in later editions，but for now，we wish her all the best.分析并討論新聞報道的寫作手法。

第六步，創設新語境，解決新問題。

假設你一年后也要留學美國，學了本文后，你打算從哪些方面做好準備。教師可以有意識地引導學生從了解美國習俗（吃穿住行）、提高英語口語水平（交際用語）、提高生活自理能力（學做一兩道菜）。

最后運用多種評價手段，反饋教學效果和問題。“新課標”指出，“英語課程的評價應反映以人為本的教育理念，著重評價學生的學科核心素養發展狀況，教學評價應貫穿教學過程的始終。”單元整體教學評價應以形成性評價為主，注重平時課堂教學中的反饋。形式是多樣的：教師的口頭肯定、答題后同學們的贊嘆聲、一次作文練習的反饋、單元結束后的小測驗等，都是對學生學習情況的反饋。評價的主體是多元的，教師、學生（自評和互評）、專家甚至家長，都能成為評價主體。無論采用何種評價形式，都應該以促進教和學為目的。評價都應該及時而有效，學生在評價中能建立自信，提高英語學習興趣;教師能反思調整，不斷提高自己的教學水平。

教學需要不斷創新，以適應當下的教育環境。人教版新課標教材的編寫以主題單元為框架，著力發展學生的核心素養。教師設計教學活動時，應以大概念為引領，制定整體單元目標，設計核心任務主導下的各個子任務，采用有效的評價形式。學生在這個學習過程中，能掌握該單元的語言知識和文化知識，基于各語篇的“小主題”，明確單元的“大主題”，應用語言技能和學習策略，形成深層次、有意義、可遷移的學科核心大概念。