構(gòu)建習(xí)得語言文字運用的小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)課堂文化

雷堯鳳

【摘要】新課標(biāo)明確指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。吳中豪教授指出：語文課的性質(zhì)是學(xué)習(xí)語言文字運用，是課程改革的方向。溫儒敏教授談到：語文最基本的是學(xué)習(xí)語言文字運用，培養(yǎng)學(xué)生讀書的興趣和習(xí)慣。有了讀書的興趣和習(xí)慣，很自然地可以把素質(zhì)教育、人文教育帶動起來。本文基于課程標(biāo)準(zhǔn)及專家的解讀，最后得出這樣的結(jié)論：在小學(xué)階段語言文字運用是語文教學(xué)的重中之重。小學(xué)階段語文教學(xué)中以“語言文字運用”為主題組織教學(xué)，通過聽、說、讀、寫等一系列的語言實踐活動，將人文性和工具性有機結(jié)合起來，培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生語言文字運用能力，提高語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文;語言文字運用;深度學(xué)習(xí);課堂文化

一、構(gòu)建習(xí)得語言文字運用的深度學(xué)習(xí)課堂文化

深度學(xué)習(xí)的課堂文化是學(xué)習(xí)語言文字運用的前提條件。要構(gòu)建習(xí)得語言文字運用的深度學(xué)習(xí)課堂文化，就要營造潤澤的語言文字運用的教學(xué)環(huán)境及氛圍。為教學(xué)插上思想的翅膀，必須要有特定的環(huán)境，這種環(huán)境叫“場”，對于“場”的構(gòu)建，可加入學(xué)習(xí)共同體理論。

（一）秧田式轉(zhuǎn)為“U”型座位

教學(xué)環(huán)境及氛圍是構(gòu)建習(xí)得語言文字運用的深度學(xué)習(xí)課堂文化首要條件。“U”型座位是打破單一的秧田式座位排列，依教學(xué)需要而產(chǎn)生的座位形式代表，按U字形把座位排成三大板塊，U字開口面對講臺，教壇前左右兩邊各排列兩個小組，這兩個小組面面相對。課室后面排列3到4個小組，面對教壇而坐。每組為6個學(xué)生。U位中間是教師的站位點，這個距離跟每個學(xué)生都很近，不僅拉近教師與學(xué)生的物理距離還拉近了師生之間的心理距離。座位形式的變化是表面上的，教學(xué)形態(tài)及教學(xué)文化的變革才是實質(zhì)上改變。U座位的排列目的在于提高師生、生生的傾聽、對話與合作的有效性。普通教室學(xué)生匯報交流的對象是教師，其他學(xué)生看到的只是匯報同學(xué)的背影，至于匯報者的表情、神態(tài)、肢體語言沒辦法觀察到。“U”型座位讓學(xué)生們面對面，所以不再只是師生之間的交流，更是生生之間的交流。每節(jié)課教師必須走下來站在U位中間的時間不能少于30分鐘，在中間進行朗讀指導(dǎo)、課文內(nèi)容解讀、指導(dǎo)學(xué)生的協(xié)同學(xué)習(xí)等教學(xué)活動，充分利用這種適合語言運用的深度學(xué)習(xí)的“場”。“U”型座位不是唯一適合實踐語言運用深度學(xué)習(xí)課堂文化的座位形式，根據(jù)上課的實際情況靈活變化。

（二）教師由傳授者角色轉(zhuǎn)變?yōu)橐I(lǐng)者角色

要構(gòu)建習(xí)得語言文字運用的深度學(xué)習(xí)課堂文化，必須扭轉(zhuǎn)教師的角色，把發(fā)言權(quán)和主動權(quán)還給學(xué)生，把思考的任務(wù)和時間還給學(xué)生。那教師怎樣做到只做啟發(fā)學(xué)生思考的引領(lǐng)者而不是知識的傳授者呢？

教師拋出問題后，要等待片刻，根據(jù)難易給與學(xué)生相匹配的思考時間，這樣學(xué)生才能生成更豐富的想象、更深刻的回答。學(xué)生回答問題時，教師不要急于評價和判斷，而是多運用添枝加葉、畫龍點睛和指點迷津的話術(shù)進行追問、回問與轉(zhuǎn)問，擴大課堂參與面。即使學(xué)生暫時想不出了，沉默著，也要給予一定時間的等待或引導(dǎo)、啟發(fā)，從而營造富有活力的課堂環(huán)境。例如，我校黃紫瑩老師在執(zhí)教《荷葉圓圓》一課時提出問題：小蝴蝶說：“荷葉是我的______。”小蝴蝶______在荷葉上，______。黃老師提問了一個平時膽怯、不敢大聲說話的女生，女生怯怯懦懦地說：“小蝴蝶說：‘小花是我的……’嗯……”女生想不到怎樣說了，停了下來。這時，黃老師并沒有馬上幫學(xué)生補充答案，而是安靜地等待了一分鐘后指著屏幕的圖，引導(dǎo)學(xué)生注意觀察蝴蝶的動作，用指點迷津的話術(shù)問：“小蝴蝶最喜歡干什么？”學(xué)生突然想到了畫面，思考了20多秒后接著說：“小蝴蝶說：‘小花是我的家。’小蝴蝶在花朵上采蜜。”黃老師繼續(xù)用添枝加葉的話術(shù)提示：如果把描寫小蝴蝶當(dāng)時的心情詞也用上就更好了。女生得到提示后，面露喜悅之色興奮地接著說：“小蝴蝶說：‘小花是我的家。’小蝴蝶笑嘻嘻地在花朵上采蜜。”慢慢地，學(xué)生成為了學(xué)習(xí)的主人，也只有這樣教師才能把思考的時間還給學(xué)生。黃老師試教《荷葉圓圓》一課時還曾發(fā)生過這樣一幕，有一個學(xué)生說：“小蝴蝶說：‘荷葉是我的歌臺。’小蝴蝶立在荷葉上放聲歌唱。”這時，黃老師并沒有馬上說答錯了，而是使用話術(shù)，問：“小蝴蝶喜歡唱歌嗎？你聽過小蝴蝶的歌聲沒有？”教師指點迷津后，學(xué)生馬上意識到自己的想象不合理，更正說：“小蝴蝶說：‘荷葉是我的舞臺。’小蝴蝶站在荷葉上，展開透明的翅膀。”慢慢地，學(xué)生的學(xué)習(xí)就有了生長點，給了思維碰撞的空間，“問題”也就隨之而來并隨之解決，學(xué)生的語言運用訓(xùn)練也得到落實，語言運用能力也跟著培養(yǎng)起來。教師除了可以把問題拋回給作答者這一方法外，還可以讓其他學(xué)生補充，鼓勵學(xué)生們認真傾聽，積極動腦筋思考，表揚幫助同學(xué)的學(xué)生，讓每個學(xué)生做課堂的主人，而不是“事不關(guān)己，高高掛起”的旁觀者。

（三）緊抓協(xié)同學(xué)習(xí)的時間，讓生生、師生充分地交流

要構(gòu)建習(xí)得語言文字運用的深度學(xué)習(xí)課堂文化，要保證充裕的語言文字運用的實踐時間。光聽不說，光聽不想，這樣傳統(tǒng)的語文課堂是提高不了學(xué)生的語言文字運用能力的，而協(xié)同學(xué)習(xí)這一新型學(xué)習(xí)方式，通過師生、生生之間的交流，在求助與施助的過程中，就能高效地培養(yǎng)學(xué)生實現(xiàn)語言文字運用能力的提高。

每一節(jié)習(xí)得語言文字運用的深度學(xué)習(xí)課堂都必須保證有不少于一次的協(xié)同學(xué)習(xí)，協(xié)同學(xué)習(xí)的時長保證在15分鐘以上。教師拋出有價值的問題后，先自己獨立思考，已經(jīng)想到答案的學(xué)生就舉起手來向需要幫助的同學(xué)施助，沒能想出答案的學(xué)生就向舉手的同學(xué)求助，整個協(xié)同學(xué)習(xí)的過程要求學(xué)生靜悄悄，避免互相干擾。怎樣才能做到不互相干擾，這就要求用一級音量進行交流，施助的學(xué)生用手放在嘴巴上，避免聲音外傳，求助的學(xué)生主動把耳朵靠過去，營造安靜的學(xué)習(xí)氛圍;如果同桌和自己都解決不了問題，可以離開座位向遠處的好朋友求助。當(dāng)協(xié)同學(xué)習(xí)結(jié)束進行匯報時，同學(xué)發(fā)言時要認真傾聽并內(nèi)化成自己的語言，聽完后有補充可以勇敢地用三級音量說出自己不同的觀點。習(xí)得語言文字運用的深度學(xué)習(xí)課堂倡導(dǎo)多一些學(xué)生間的互助，少一些一問一答，把40分鐘的學(xué)習(xí)時間還給全體學(xué)生，不讓課堂成為個別優(yōu)生表演的“舞臺”。

教師在巡視時，要蹲下來認真聆聽學(xué)生的回答，若發(fā)現(xiàn)學(xué)生遇到了困難就鼓勵其主動求助。在協(xié)同學(xué)習(xí)過程中，多關(guān)注中下生，鼓勵他們大膽求助。此外，還可以邀請優(yōu)秀學(xué)生主動施助，讓每個學(xué)生都能在愉悅的氣氛中帶著任務(wù)、有目的地學(xué)習(xí)。

在習(xí)得語言文字運用的深度學(xué)習(xí)課堂文化的道路上，給學(xué)生充分的學(xué)習(xí)時間和空間，許多精彩的生成會讓我們感動;學(xué)生經(jīng)歷探究與協(xié)同，會收獲更美的風(fēng)景。

二、引入“問題+”的學(xué)習(xí)單，搭建習(xí)得語言文字運用的深度學(xué)習(xí)課堂文化的“橋梁”

“問題+”的學(xué)習(xí)單是教師在教學(xué)變革中的一項創(chuàng)舉。經(jīng)過研讀教材、整合教材、凝練核心問題及問題串，設(shè)計學(xué)習(xí)單;以學(xué)習(xí)單取代教案，以學(xué)習(xí)單構(gòu)建課堂的支架，以學(xué)習(xí)單啟發(fā)學(xué)生進行探究學(xué)習(xí)。

當(dāng)筆者第一次聽松山湖中心小學(xué)覃世柏教師介紹和講解語文學(xué)科的“問題+”教學(xué)時，心里滿是疑惑：紛繁復(fù)雜的語文教學(xué)真的可以如此簡單、清晰、干凈利落嗎？一節(jié)課只是一個主題導(dǎo)向，加上由此延伸出來的兩、三個問題串真的可以讓學(xué)生習(xí)得一節(jié)課的語文要素嗎？如果是這樣，教師怎樣做到只做啟發(fā)學(xué)生思考的引領(lǐng)者而不是知識的傳授者呢？一腦袋的謎團，令筆者百思不得其解……

直到覃老師詳細解讀了《霧在哪里》這一課的學(xué)習(xí)單后，筆者不禁驚嘆于“問題+”教學(xué)的設(shè)計之精密，手法之高明，也慢慢悟出了“問題+”教學(xué)的真諦。后來自己模仿設(shè)計了生成性語用的學(xué)習(xí)單《楓樹上的喜鵲》，改良《荷葉圓圓》的學(xué)習(xí)單。

1.學(xué)習(xí)單之“主題導(dǎo)向”

“問題+”教學(xué)的學(xué)習(xí)單大體可以分為三個部分，第一部分是“主題導(dǎo)向”，整節(jié)課需要學(xué)到的語文要素將在這一部分以問題的方式呈現(xiàn)，如《荷葉圓圓》這份學(xué)習(xí)單中，一開始主題導(dǎo)向就提出“荷葉圓圓的，綠綠的，多么美麗呀。瞧，它把小水珠、小蜻蜓、小青蛙和小魚兒吸引來了，這些小伙伴分別把荷葉當(dāng)作了什么？它們又是怎么說，怎么做的？”這問題與后面的語言實踐“請你說說小鳥會把大樹、蝴蝶會把花兒當(dāng)成什么？說什么？做什么？”形成首尾呼應(yīng)。《楓樹上的喜鵲》的學(xué)習(xí)單中，以“播放小動物的叫聲視頻，請同學(xué)來做動物翻譯家，說說此時小動物在說著什么呢？”為核心問題。當(dāng)學(xué)生開始思考“此時小動物在說什么”時，學(xué)習(xí)單就已經(jīng)成功地吸引了學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力。更重要的是，這一問題與后面的語言實踐“說說鴨媽媽跟鴨妹妹的對話”形成首尾呼應(yīng)，緊密且“低調(diào)”地關(guān)聯(lián)著，設(shè)計多精密。

2.學(xué)習(xí)單之“品讀悟法”

“品讀悟法”這一部分是依靠兩到三個問題串有指向性地、由深入淺地引導(dǎo)學(xué)生去解決核心問題。《荷葉圓圓》學(xué)習(xí)單中的第一個問題串是“你能讀好小水珠、小蜻蜓、小青蛙和小魚兒的話嗎？”這一問題正是引導(dǎo)學(xué)生鎖定本文的重點學(xué)習(xí)段落。第二個問題串是“你能展開想象，補充小蝴蝶怎么說？怎么做的？”這一問題就是在引導(dǎo)學(xué)生探究寫法，用問題問比直接講授高明。《楓樹上的喜鵲》問題一：默讀第5-8自然段，我在楓樹下看到了什么？聽到了什么？想到了什么？請用“_____”劃一劃。問題二：默讀第9-13自然段，想一想喜鵲阿姨教喜鵲弟弟認識太陽時，我看到了什么？聽到了什么？想到了什么？問題三：喜鵲阿姨還會問喜鵲弟弟什么？我又看到什么？聽到什么？想到什么？這一系列結(jié)合具體語言環(huán)境，展開合理想象說話的問題串，為解決核心問題給學(xué)生搭建了簡易支架，采用填空的方式讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)寫法。學(xué)習(xí)單的問題串由課內(nèi)問題延伸到課外問題，由仿說變成變式運用，層層遞進，由簡入難，深入淺出，為學(xué)生指明了方向，替學(xué)生清除了很多學(xué)習(xí)的障礙。

3.學(xué)習(xí)單之“語言實踐”

學(xué)習(xí)單的最后一部分則嘗試用在課文里學(xué)到的方法來解決問題，以檢測學(xué)生是否掌握了本節(jié)課要“得”的語言運用要素。為何說“問題+”教學(xué)的設(shè)計之精密，原因就在于，從核心問題的提出開始，我們所做的探究和討論都指向于創(chuàng)造性地解決問題。例如，《楓樹上的喜鵲》問題四：你能聽得懂他們之間的對話嗎？鴨媽媽指著（? ? ?）。鴨媽媽問：“______”？鴨妹妹說：“______”。我懂得：______。從模仿喜鵲的對話，到遷移，到創(chuàng)造運用語言支架說出鴨媽媽跟小鴨子的對話。又如《荷葉圓圓》學(xué)習(xí)單中的語言實踐問題：“你能仿照課文寫法，說說小鳥把大樹、蝴蝶把花兒分別當(dāng)成什么？說什么？做什么？如果能用上描寫心情的詞語就更好了。”因此，《荷葉圓圓》最終問題解決的部分也是“仿照‘四種小動物’的寫法，介紹我自己喜歡的另一種小動物。”“問題+”教學(xué)的每一步環(huán)環(huán)相扣，由易至難，由淺至深，同時又是站在學(xué)生發(fā)展的長遠角度去鍛煉學(xué)生的思維，調(diào)動學(xué)生主動學(xué)、主動說的積極性。

三、引入學(xué)習(xí)觀察，以“學(xué)”評“教”

講讀教學(xué)低效的根本原因——學(xué)生不能成為主動建構(gòu)者，而語文教學(xué)中的“文本閱讀”，常常表現(xiàn)為教師講授關(guān)于課文的“結(jié)構(gòu)分析”，學(xué)生只是被動的接收者。以“作品”與“作者”為中心展開是教師的講解的重點，閱讀指導(dǎo)的主要內(nèi)容以分析課文的主題與篇章結(jié)構(gòu)為主，忽略了學(xué)生的經(jīng)歷與感受，忽視閱讀過程中文本與學(xué)生經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)。學(xué)生只是被動的接受者，而非主動的建構(gòu)者。學(xué)校進行深度學(xué)習(xí)課堂文化改革后，有一個很大的“翻轉(zhuǎn)”——從關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。因此，在聽課時，我們從聚焦“教師如何教”轉(zhuǎn)變?yōu)榫劢埂澳硞€學(xué)生及其小組如何學(xué)”。

學(xué)習(xí)觀察員從“看教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱磳W(xué)生”，看學(xué)生怎樣學(xué)，學(xué)得怎樣;從“看場面”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱唇裹c”，看焦點學(xué)生、焦點問題。聚焦深度課堂特征，觀察其學(xué)習(xí)是否“真正發(fā)生”，一改以往的假學(xué)習(xí)、假熱鬧課堂的現(xiàn)象。通過觀察學(xué)生，聚焦看一位學(xué)生的學(xué)習(xí)，聚焦說一位學(xué)生的學(xué)習(xí)，兩個聚焦記下了精彩的深度學(xué)習(xí)課堂的畫面，讓學(xué)生結(jié)合自己生活體驗以主動建構(gòu)者的身份參與課堂學(xué)習(xí)，從而進行課堂的有效性評價。

觀察員在課堂結(jié)束后，還抽查部分學(xué)生回答語言實踐問題，檢查學(xué)生是否真的學(xué)會了，是否存在假學(xué)習(xí)現(xiàn)象，以學(xué)生的學(xué)來評價一節(jié)課的效果，以達到以學(xué)評教，以學(xué)促評的目的。

俗話說：“師傅領(lǐng)進門，修行在個人。”筆者將繼續(xù)認真總結(jié)、反思，深入探索構(gòu)建習(xí)得語言文字運用的深度學(xué)習(xí)課堂文化的有效途徑，不斷促進語文課堂質(zhì)量的全面提高，讓深度學(xué)習(xí)真實地發(fā)生在課堂教學(xué)之中。

責(zé)任編輯? 陳? 洋