借“文本支架”,優化習作指導

丁淑英

“文本支架”就是教師在學生習作遇到瓶頸時，借助范例提供行之有效的線索和技巧，分解習作難度，解決“怎么寫”的習作密匙。基于統編版教材單元中的習作目標，單元課文與習作相關的特點，教師在教學時可以借助“文本支架”，幫助學生梳理習作目標，落實習作訓練重點，提供習作方法。

一、立足單元編排，走進文本

不同年級、不同單元中多次出現觀察作文，教師需要從橫向和縱向兩方面解析彼此之間的聯系與異同，厘清習作要素的遞升序列，從而確定本學段、本單元習作能力的生長點。

例如《我的植物朋友》雖然是三年級下冊第一單元的習作。但是在此之前，學生已經有寫觀察作文的經驗了。三年級上冊第五單元《我眼中的繽紛世界》是學生進入小學以來真正意義上的第一次觀察作文，習作重點是教給學生觀察方法，如用眼睛看，用耳朵聽，用手摸，用鼻子聞，還可以嘗一嘗，等等。第六單元《這兒真美》的習作重點在于引導學生圍繞觀察所得進行寫作，掌握總分結構。而三年級下冊《我的植物朋友》是基于前兩次的學習經驗和積累，加以升華，重在把觀察到的事物寫清楚。

由此可見，統編教材構建了一個科學的學習能力提升序列，為教師的教學指明了方向。因此小學語文教師要將習作目標導向“文本支架”，著力突破習作重點，讓學生突出觀察植物的變化，以及和植物的交往，以達到在反復訓練中把植物寫清楚的目的。

二、掌握表達技巧，活用文本

學生習作需要解決“怎么寫”的問題，因此教師要讓學生掌握一些表達技巧。在厘清單元習作目標的基礎上，教師可以引導學生理解課文內容，進一步領悟和學習寫作方法，讓閱讀成為習作的“支架”。

例如第一單元第三課《荷花》，這篇課文先后記敘了作者“聞到清香—觀察形狀—欣賞姿勢—展開想象—回到現實”的過程，思路非常清晰。特別是第二自然段中，作者運用了很多富有動感的詞語，如“挨挨擠擠”“飽脹”“冒”“破裂”等，使靜止的畫面活了起來。作者抓住關鍵詞“才”“全”“還是”，把荷花“初綻”“綻放”“含苞”的三種姿態寫得很清楚，教師在進行教學時可以滲透這一技巧。教師可以借助《荷花》一文后的小練筆“第2自然段寫出了荷花不同的樣子，仿照著寫一種你喜歡的植物”，讓學生運用課文中的寫作方法寫一寫“桃花”“小草”“柳樹”等植物，并提示學生寫出植物的不同姿態，同時運用富有動感的詞語，可以是書中的精彩詞語，也可以是自己閱讀積累的精彩詞語。

建立課內閱讀“文本支架”，在不知不覺中給學生一個“扶手”，可以使學生的習作能力得到發展，真正讓學生在閱讀中，既“得意”又“得言”，從讀學寫，讀寫結合。

三、學習布局謀篇，突破文本

以語文要素為核心的單元整體教學，要求教師用整體性、結構性的思維進行單元教學解讀，洞察每篇課文中的個性化語言，在反復練習中實現“要素”向“能力”的轉化。例如在教學習作《我的植物朋友》時，我梳理了本單元的課文重點知識。

通過梳理可以發現，這些文章都運用了總分結構，從事物的外形、活動、習性等方面介紹事物。那么，要想把“我的植物朋友”寫清楚，教師在教學時就要教會學生謀篇布局的方法，引導學生從多方面觀察植物，寫出與植物之間的交往故事。

總之，借助單元整體“文本支架”，讓學生聚焦習作單元的六個部分，“觀察”一個點，從觀察方法到觀察實踐，從片段練習到語篇寫作，從而在一個單元的學習中來完成對習作能力的培養。