信息技術支持構建“閱讀與探究”并重的高效課堂

黃麗 趙玉亮

摘要：介紹了信息技術支持下，通過閱讀引領課堂、閱讀與探究融合課堂、拓展閱讀與探究延伸課堂的課例研究。利用閱讀與探究活動充分調動學生積極性，開發學生高階思維，提升初中生化學科學素養。

關鍵詞：信息技術;閱讀能力;科學探究;科學素養

文章編號：1008-0546（2022）07-0060-04中圖分類號：G632.41文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2022.07.015

信息技術是目前人類科學技術發展史上發展最迅速、影響最廣泛的高技術之一，人們的工作生活早已離不開它。信息技術在教育中的應用已經成為教育現代化的重要標志，我國非常重視信息技術在教育教學中的應用，教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中曾經提到“大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式，教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具”。現代信息技術在學校化學教育中的恰當應用有助于優化化學教學過程、提高化學教學質量和培養學生的科學素養[1]。

義務教育階段的化學課程以提高學生的科學素養為主旨，激發學生學習化學的興趣。科學探究，是學生積極主動獲取化學知識的重要途徑。在科學探究中提升學生的科學素養，已被廣大教育工作者重視并努力踐行。閱讀能力的培養同樣非常重要，因為閱讀能力的提高是化學學習能力和綜合素養提升的前提和關鍵。教師可以采取有效的教學方法，激發學生的閱讀興趣，然后再教授給學生閱讀技巧，使其能具備基本的閱讀能力，最后開展拓展閱讀綜合訓練，真正提升學生的閱讀能力[2]。我校作為一所市屬公辦初級中學，建校之初便順應時代潮流，緊緊圍繞學校教學活動，努力提供構建信息化教學所需要的硬件和軟件環境，力求讓信息化教學發揮其應有作用。筆者以魯教版五四制八年級化學教材第二單元第一節“運動的水分子”一課進行實踐嘗試，通過信息技術與課堂的高效融合，將初中生閱讀能力的培養滲透到課堂教學中，融合到科學探究活動中，達到“閱讀與探究”并重的教學效果，實現學生科學素養的真正提高。

一、閱讀引領課堂

個性化教學是教育工作者孜孜以求的教學方式，尊重個體差異和因材施教是其主要特點。信息技術輔助個性化教學是教育教學方式的又一次飛躍，在滿足學生個性學習需求，培養學生自主學習能力，最終實現學生個性發展和全面發展方面表現優異。學生借助平板電腦終端接收教師實時發布的任務，主動學習完成課前預習活動。授課前，教師在ForClass智慧云的課程設計欄目中給學生推送預習導學案，布置閱讀任務;同時推送布朗運動的視頻材料，供學生觀看閱讀。學生對視頻和閱讀資料的完成情況，教師能夠實時進行關注和監督（見圖1），便于及時掌握每個學生的預習情況并給出有針對性的個性評價，保證學生完成有效課前預習。

附“運動的水分子”預習導學案：

（1）觀看平板推送的“布朗運動”視頻

（2）閱讀“布朗運動資料卡片”

①概念：懸浮微粒永不停息地做無規則運動的現象叫做布朗運動。

②舉例：在顯微鏡下觀察懸浮在水中的藤黃粉、花粉微粒，或在無風情形觀察空氣中的煙粒、塵埃時都會看到這種運動。溫度越高，運動越劇烈。它是1827年植物學家布朗首先發現的。

③原理：人們長期都不得其解，50年后，德耳索提出這些微小顆粒是受到周圍分子不平衡碰撞而導致的運動，進一步得到愛因斯坦的研究證明。布朗運動也就成為分子運動論和統計力學發展的基礎。

（3）思考并嘗試回答問題

花粉顆粒的無規則運動間接反映、證明了水分子的運動。資料顯示，水分子的運動受什么因素的影響？

教師提供課前預習網絡資源并把關學生學習預習效果，對學生的課前預習進行有效組織和引導;學生則借助移動終端完成自主學習，充分滿足學生提高學習興趣和主動學習的需要。前置閱讀任務，相當于將教學情境前置，既能留給學生充分的思考空間，也能使課堂導入變得更加自然。由于本節課探究的內容屬于微觀層面，即“分子”這一構成物質的基本微粒，對學生而言較為抽象。推送的閱讀導學案可以在提升閱讀能力的基礎上，幫助學生更好地將已有知識與新知識進行聯系，激發學生的學習欲望和熱情，提高抽象思維能力，為課堂上打開學生高階思維大門奠定基礎。信息技術融入課前預習中，打破了傳統教學的時空限制，使學生的閱讀可以隨時隨地進行;學生也可在課前再次從平板中調出重點內容瀏覽回顧，極大地方便了師生間的交流與討論。

二、閱讀與探究融合課堂

1.以學定教

在學生完成閱讀任務后，教師通過平板進行了問卷調查，就閱讀情況進行調研。如圖2所示，97.6%的學生已對分子的一些特征做出了猜想：分子在不斷運動、分子之間有間隔。

教材首先描述水分子在水的三態變化時基本特征的改變，引入分子概念，再探究并總結分子的基本特征。信息技術可幫助教師快速收集問卷結果并帶來啟發：既然學生已經猜想水分子具有不斷運動、存在間隔的基本特征，不妨在授課順序上做出改變：在課堂一開始就承接課前的問卷結果，展開對分子基本特征的綜合科學探究。這樣學生的學習與探究熱情被迅速激發，立刻在問題引領下開啟思維大門，會帶來更好的學習效果。

教師的“后教”基于學生的“先學”，以學定教，以探究促學[3]。

2.閱讀促探究，探究驗閱讀

傳統的實驗教學中，教師習慣在實驗前講述實驗原理、內容、步驟和注意事項，甚至為了保證學生實驗一次成功和避免意外發生而一遍遍重復強調，學生卻因好奇心和急于實驗而往往不能將教師強調的內容“內化于心”，重復的強調此時變得徒勞，而學生真正開始實驗探究時又會遇到各種各樣的問題，這導致教師又要不斷插話補充，實驗教學效果甚微，更談不上動手能力和實驗探究能力的提高。如表1所示，本節課學生的實驗探究任務、注意事項和組內分工要求，全部以文字或表格任務單的形式推送到學生平板，學生在課堂上首先自主閱讀，然后按照任務單的明確要求進行小組合作科學探究。

實驗操作規范、實驗現象由學生拍照并上傳至平臺進行展示，一目了然，比教師重復強調解釋實驗的效果更佳（見圖3）。探究中出現問題的同學，立刻由組內同學糾正并改進實驗;探究中出現問題的小組，成員需要重新閱讀實驗任務單，找到閱讀過程中的偏差疏漏，討論、理解、再次更新認知后著手實驗。整個過程中，教師是學生探究活動的協助者，而不是引領者。學生既能通過閱讀任務單進一步提升閱讀能力，又能真正以獨立思考者的身份投入到有趣的化學探究中。依托信息平臺推送輔助信息，學生自主閱讀和小組成員協作實驗探究再次讓實驗課堂回歸本源。以閱讀促進實驗探究能力，以實驗探究檢驗閱讀水平。提升科學素養，閱讀與探究在信息技術支持下高度融合，二者相得益彰、交相輝映。

3.閱讀—感悟—提升，走進高階思維

美國教育家布魯姆將認知領域的教育目標分為六個層次，即“知道、理解、應用、分析、評價、創新”。其中“知道、理解”為低階思維，“分析、評價、創新”為高階思維，而“應用”則常常能夠分屬兩者[4]。低階思維是指較低層次的認知水平，主要用于學習事實性知識和完成簡單任務，低階學習往往是被動的、機械的;高階思維是發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，高階學習通常是主動的、有意圖的、建構的、真實的和合作的[5]。高階思維是思維的更高層次，高階學習是讓學生突破自我、發自內心的深度學習。重視高階思維和高階學習是知識經濟時代的必然要求，促進學生高階思維能力發展是信息化教學追求的核心目標。

本節課根據探究活動任務單完成基本的操作與現象觀察，多數學生還停留在低階思維階段。接下來的“閱讀—感悟—提升”階段，首要任務便是引導學生打開高階思維的大門。教師再次拋出問題，學生通過思考與組內討論，進一步開拓思維，進入高階學習階段（見表2）。

通過閱讀任務單，學生結合生活經驗獨立思考，借助小組合作的學習模式自我糾錯，相互補充。整個過程中，學生熱烈討論，教師給予適當指導，對小組合作學習的形式進行規范。從組內發言來看，學生說出了很多超出教師課堂預設的內容;從討論結果可以看出，層層遞進的問題使學生開拓了視野，啟迪了智慧，深化了對于微觀世界、微觀粒子的再認識，鍛煉了學生的高階思維能力，真正達到了高階學習的目的。

4.閱讀式習題反饋，總結歸納

學生已經完成了對分子的基本特征進行思考、探究、再思考、再探究的學習過程，理論聯系實際是檢驗學情的最好方式。此時教師的任務，是將學生頭腦中零散的知識串珠成鏈，形成牢固的知識框架。學生在閱讀習題材料后，嘗試用分子的觀點解釋生活中的一些常見現象。通過學生的組內交流發言，教師引領學生將分子的基本特征按照一定的邏輯順序排列起來，即用分子能量—運動速率—分子間隔—分子相互作用的順序去進行解釋，思路會更加清晰。

當堂檢測環節中，通過大數據分析，教師可對學生進行精準點評輔導，增強教師指導的針對性。此時可通過分層教學，使答題情況較好的同學有充足時間再次回顧本節課內容，整理繪制本節課的思維導圖。

三、拓展閱讀與探究延伸課堂

科學素養的培養不能只局限于課堂，也應延伸至課外。本節課的課堂內容雖然結束了，但學生閱讀與科學探究的腳步不能停歇。

課后，學生又通過平板接收并閱讀了約1000字的拓展材料——“再談分子”，進一步了解分子的特征、性質，并完成家庭小實驗——將糖塊放入水中，觀察糖塊溶解前后液面位置的變化。學生可將實驗過程拍照提交，隨時與教師溝通實驗方面的思考。此活動將閱讀與實驗探究在課下繼續融合，使學生的知識、技能及綜合科學素養得到提高。

四、總結

本節課通過課前閱讀引領課堂、閱讀與探究融合課堂、拓展閱讀延伸課堂三個環節，將閱讀能力與科學探究能力的培養貫穿于常態課中。預習導學案推送，便于教師掌握學情，調整授課內容;微課的推送利于學生的個性化學習;任務驅動下的合作學習模式，彰顯生本課堂理念;當堂檢測，大數據支持下的自適應訓練與精準點評，實現了因材施教;課后的進一步拓展，延伸了課堂，提升了綜合科學素養。

信息技術支持下構建的“閱讀與探究”并重的高效課堂模式，鍛煉了學生的閱讀能力，真正營造書香校園的氛圍，又能夠以閱讀助力科學探究過程，使學生真正成為科學探究的主人。信息技術在這一過程中發揮了巨大作用，助力教師扎實、高效地推進各個教學環節。學習資料、學習過程得到永久保留，學生可不斷查閱資料增進對知識的理解。相信教育工作者緊緊圍繞“培養學生的科學探究能力、提高學生的科學素養”新課程標準目標要求，不斷探索與實踐，信息技術與化學課堂的融合定能繁花似錦、碩果累累。

參考文獻

[1] 魏宏.信息技術與初中化學教學整合的研究：問題與對策[D]. 長春：東北師范大學，2007.

[2] 崔新萍.初中化學課堂培養學生閱讀能力的實踐研究[J]. 數理化解題研究，2020（17）：95-96.

[3] 甘毓嵐.“課前先學”有效提升學習效率的策略研究[J].數學學習與研究，2014（6）：59-61.

[4] 楊季冬，王后雄，童文昭.凸顯高階思維的化學教學：內涵、必要性和實踐策略[J]. 化學教學，2018（6）：37-40.

[5] 鐘志賢.教學設計的宗旨：促進學習者高階能力發展[J].電化教育研究，2004（11）：13-19.