移動輔助對學生英語詞匯學習成效的實證研究

謝皖吉 張岳珺

(西安交通大學城市學院，陜西 西安 710018)

一、引言

對非英語國家的學生來說，詞匯學習在英語學習成效中起著至關重要的作用[1]。然而，詞匯學習是大多數語言學習者都要完成的一項長期而艱巨的任務[2]，學習者認為許多困難都是由于詞匯量不足造成的，英語詞匯習得對中國學生極具挑戰性。

在對學生的學習背景調查中，詞匯學習認知問卷調查顯示，91.23%的學生會使用手機App等科技輔助方式進行詞匯學習，并且87.72%的學生認為這種科技手段對自己的詞匯學習有益。本研究旨在采用移動輔助學習的方式，教師先對材料內容進行一定的優化，豐富的上下文線索、多樣化形式和有趣的內容能避免學生排斥詞匯的學習，學生在教師的指引下，不受課堂時間和空間的限制，定期自測，并在此基礎上調整學習方法。最終，本研究將進行縱向研究，探討學生的詞匯學習成效是否會在借助移動輔助學習方式中，得到一定的提高。

二、研究現狀

(一)移動輔助語言學習(Mobile Assisted Language Learning)

移動輔助語言學習(Mobile Assisted Language Learning，MALL)于 20世紀 90年代興起。關于MALL在語言學習領域的研究內容十分廣泛，近十年來，國外對MALL和語言學習的研究未曾間斷。Davie和Hilber(2015)研究了南威斯特法倫應用科學大學的工程學本科生對使用智能手機應用Quizlet學習英語詞匯的態度。通過訪談顯示，學生們發現使用移動學習抽認卡是一種非常有效、方便和令人愉快的學習方法。

目前，Wriggles worth(2020)研究了大學英語學習者如何通過智能手機訪問的多媒體消息系統平臺，參與學生主導的交流任務。其結果表明，學習者成功地完成了這些任務，并認為這對其語言學習活動很有用。

以上研究的理論基礎各不相同，廣泛使用問卷調查作為主要數據收集工具，相對而言量化分析占據主導，質性分析較少。除此之外，國內對MALL和詞匯學習的研究數量也十分豐富。

例如，付蕾(2011)[3]的研究表明MALL的優勢在于構建不同信息的組合諸如動態圖像、聲音、印刷文本等，提供了生動的學習環境，加速和提高學習者的理解力，從而改善英語詞匯學習。隨后，張興梅、張興華(2015)[4]以詞匯學習、互動學習的相關理論為依據，在實證研究結果下表明，大多數受試者對使用移動背單詞軟件持積極的態度。

綜上所述，不難發現，國內外研究的集中于對采集的實驗數據進行量化分析，僅有個別研究考慮結合了質性分析。其研究內容都側重于對詞匯習得的研究，這和本研究的內容高度相似。結合國內外的文獻資料可以發現，結合MALL和詞匯學習具有深厚而廣泛的研究基礎，在此基礎之上，本研究將結合本校學情，進一步推進現有研究的研究結果，試圖探尋網絡問卷平臺對提高詞匯學習效果的有效性。

(二)以測促學(Assessment as Learning)

語言測試和評估方面，基于語言學習的社會文化理論，二十世紀初出現了動態評估。在動態評估中，教學與評估之間的區別不明確(Poehner和Lantolf，2005)。教與學的結合的需求以及在心理學中對自我的重視，引發了以測促學(Assessment as Learning)的產生(Dann，2014)。 Lee(2016)指出，AaL的特征是學習者的自我評估和自我反思。通過以學習為導向的自我評估過程，學習者可以判斷其工作質量并相應地進行修正(Lam，2014)。另外，自我反省過程更宏觀(Lam，2014)，學習者會反思自己的成就。AaL的另一個重要特點是與學生共享評估標準(Leach，2012)，學習者已知測評標準，參與著系統性的自我測評。

本研究旨在結合測評，對學習者的詞匯學習進行實證性研究，在查閱文獻資料時，發現動態評估和形成性評估被廣泛應用于學習者的詞匯研究中。

例如，Hessamy和Ghaderi(2014)使用了前測—中介—后測設計(三明治模型)研究，認為將動態評估作為標準測試的補充程序并入對測試性能和學習者的詞匯學習都具有積極影響。

然而，以AaL作為理論基礎的研究相對較少，AaL作為較新的測評理念，值得研究者們繼續探索其有效性。因此，本研究將在移動輔助語言學習和以測促學的理論框架下，開展本次研究，以探索大學非英語專業的語言學習者們詞匯學習的可能性。

三、研究設計

(一)研究問題

基于與本研究相關文獻的研究焦點，本研究提出的主要研究問題如下:

(1)使用傳統紙質詞匯表的方式和利用題目進行自測學習的方式相比，是否對學生的詞匯學習成效產生影響?

(2)使用上述兩種詞匯學習方式，是否會對詞匯學習延時成效產生影響?

(二)研究對象

本研究的對象為陜西地區某本科院校2019級86名非英語專業大三學生，跟隨學校行政班分成W191班及W193班。所有學生均完成了為期兩年的《大學英語》課程的學習，部分同學通過了大學英語四級考試。

(三)研究工具

本研究主要運用了紙質詞匯測試、問卷星平臺和SPSS數據分析工具。紙質詞匯測試內容來自《英語詞匯學習叢書》(Townsend Press)第二冊和第三冊，分別可以對應英語專業四級水平和英語專業八級水平。問卷星平臺主要作為移動輔助手段，幫助學生利用在線自測方式學習詞匯。學生提交自測題后可以查看相關答案。SPSS分析軟件使用SPSS 19版本，主要用于測試數據描述性分析和配對樣本t檢驗。

(四)研究過程

參與實驗的班級均由研究團隊的一名老師代課，將研究結合在日常教學過程當中。為了保證學生的參與度，本次研究中的測驗結果都會轉化為英語課中平時成績分數。

實驗開始前，所有學生均參與了一項問卷調查，檢驗學生對本次實驗中40個單詞的認知程度。超過85%的學生表示不認識其中任何一個單詞，10%的學生表示認識其中1～2個單詞，5%的學生認識3個及以上單詞。40個單詞均不會出現在學生本學期英語課程中，因此后續相關詞匯測驗的成效都可視為本次實驗中學生自學的成果。

40個詞匯分為4個詞匯表，其中詞匯表1，3(L1，L3)為英語專業四級詞匯；詞匯表 2，4(L2，L4)為英語專業八級詞匯。紙質詞匯表和網絡詞匯自測題包含相同內容:詞匯、含義、詞性和3個例句，確保學生在此過程中保持信息量一致。紙質詞匯表以列表方式給出全部內容。

總體實驗持續時長10周。流程如下圖1，圖2所示:

圖1 實驗流程圖

圖2 實驗流程圖

全部測試結束后，參與全部八次紙質測驗的學生人數為67名，有效率為78%。所有八次測驗成績均錄入SPSS 19版本進行分析。

四、研究結果分析與啟示

(一)詞匯自學即時測驗結果分析

使用不同詞匯學習方式的學生在一周自學之后進行相同的紙質測驗。測試內容包括詞匯在上下文中含義、近反義詞選擇、句子填空等，從多方面考查學生對單詞的學習程度。因L1、L3和L2、L4分別為同級別詞匯，將4個詞匯表的即時測驗成果進行描述性統計之后可以得到下表1、表2。

表1 W191和W193班T1～4成績描述性數據Descriptive Statistics

表2 W191和W193班T1～4成績描述性數據Descriptive Statistics

通過表格可以看出，W191班及W193班的L1和L3和測驗平均成績(T1，T3)均高于L2和L4的測驗成績(T2，T4)，主要原因可能是L1和L3的詞匯相對簡單。

在W191班實驗中，L1和L2為紙質詞匯表，L3和L4為網絡平臺自測式學習，平均分進行比較后發現T1，T2要優于T3，T4，證明紙質詞匯表學習效果略優于網絡自測式學習。W193學習方式與W191班相反，L1和L2為網絡平臺自測式學習，L3和L4為紙質詞匯表，但T1，T2依然優于 T3，T4，證明網絡自測式學習略優于紙質詞匯表學習。兩個結果之間相互矛盾，初步判斷兩種方式對學生詞匯自學效果沒有影響，同時還需進行配對t檢驗以驗證顯著性(如表3)。

表3 W191班和W193班T1～T4分組配對t檢驗結果Paired Samples Test

四組配對數據均未呈現顯著性差異(p＞0.05)。證明在學習內容一致的情況下，使用紙質詞匯表和網絡自測方式對學生自學詞匯即時測驗成效沒有顯著影響。

(二)詞匯自學延時測驗成績分析

為了檢驗不同詞匯自學方式對學生的詞匯記憶持久性上是否有影響，所有學生在自學L1，L2和L3，L4的兩周后進行了詞匯延時測驗(DT1，DT2，DT3，DT4)，通過選擇同義詞的方式進行詞義測驗(表4，表5)。

表4 W191班和W193班DT1～4成績描述性數據Descriptive Statistics

表5 W191班和W193班DT1～4成績描述性數據Descriptive Statistics

從表格中可以看出，W191班DT1和DT3的平均成績均高于 DT2和 DT4(平均分差值分別為5.4375-4.8125＝0.625和4.7813-3.5313＝1.25)，證明紙質詞匯表對學生所學詞匯的長期記憶有幫助。但在W193班中，DT1和DT3的平均成績均高于DT2和DT4(平均分差值分別為 6.3714-5.1143＝1.2571和6.4286-4.6000＝1.8286)，證明網絡自測方式對學生所學詞匯長期記憶有幫助。因為W193班使用不同詞匯學習方式后延時測驗分數差異要大于W191班延時測驗因學習方式差異帶來的分數差異，可以初步推測，網絡自測學習方式帶來的詞匯長期記憶效果要優于紙質詞匯表的學習。

經過配對t檢驗，四組數據結果如表6、表7所示。其中可見W191班DT1～DT3分組數據差異沒有顯著性(p＝0.182)，DT2～DT4分組數據差異有顯著性(p＝0.025)。從描述性數據中得知，W191班的紙質詞匯表學習延時后測成績是高于網絡自測方式的，但是其中一組數據沒有統計學上的顯著差異，證明該結論不能得到完全證實。W193班的描述性數據證明網絡自測學習方式優于傳統紙質詞匯表，且兩組數據通過配對t檢驗證明均有統計學顯著性(p＝0.002和p＝0.000)。證明W193班使用網絡自測方式所學習的詞匯記憶時間更長一些，效果要優于普通紙質詞匯表的學習。

表6 W191班和W193班DT1～4成績配對t檢驗Paired Samples Test

表7 W191班和W193班DT1～4成績配對t檢驗Paired Samples Test

五、結語

隨著移動手段在學習中的廣泛應用，研究移動手段對英語詞匯記憶方面是否能夠提供更有效的幫助很有必要。“以測促學”也是現在二語教學中的重點研究方向，希望能夠解決測試為目的的教學方式，轉而讓測試為教學服務。文章利用實驗組和對照組的方式，研究了紙質詞匯表自學和移動網絡平臺詞匯自測式學習對學生詞匯記憶的成效。研究結果表明:(1)不同詞匯學習方式對相同水平詞匯的短期記憶成效影響無明顯區別；(2)不同詞匯學習方式對相同水平詞匯的延時記憶成效有影響，其中移動網絡平臺自測式學習的成效略大于紙質詞匯表自學方式。因此，在詞匯測試材料比較充裕的情況下，教師可以考慮使用移動網絡平臺自測式方式鼓勵學生利用課余時間自學，以獲得更長期的記憶效果。

文章研究還有一定局限性，比如不同水平的學生在兩種學習方式上是否會受到不同影響；詞匯的難易程度是否會影響學生詞匯的記憶成效；如何選取和編排自測式詞匯學習材料內容等，這些都可以成為未來研究的方向。