清代貴州民族地區的語言衍變與文化融合

余小龍

（四川大學歷史文化學院，四川·成都 610064；貴陽學院教育科學學院，貴州·貴陽 550005）

晚清時期，因外患與內變兩重刺激，教育的內涵與形式日益逾出傳統范圍，此種影響無遠弗屆，一些相對“不太引人注目”的民族區域也開始裹挾其中。貴州自建省以來，一直“苗夷雜處”，至于“千里苗疆”更是常被視為“化外”，聲息相絕，語言不通。不過清代此種情形亦漸次發生變化，外來文化的進入以及內在求變的動力都使得這些地區與外界的互動頻繁起來，極大地改變了原有的教育形態。既有對清代民族地區教育衍變的考察多著意于族群、疆域、王朝、政治等歷史敘述的“絕對指標”，作為構成性媒介的語言似乎未受到應有的重視。事實上，語言不僅是教育的基礎媒介，更是文化傳統的“血肉載體”，清代貴州民族地區語言形態變化折射出的不僅是教育載體的變化，更隱含著背后文化權勢的多重競爭。

一、清代貴州民族地區的語言概況

明代以前，貴州民族地區與外界十分疏遠，文風不興，明人郭子章認為“元以前，黔故夷區，人亡文字，俗本椎魯，未有學也”。“人亡文字”自然無“學”可言，這種言說本身便呈現出明顯的漢人視角，說明其眼中的夷人雖有語言但尚未有書寫文字的現狀，不過其所言的文字更多指向漢文，對夷人的文字狀況郭氏未必認真對待。此種情形在明代貴州建省后頗多改觀，明代統治者開始重視對苗疆地區土司等上層人物的感化，清代尤甚。順治十五年（1658），清政府令“地方官選取教讀訓督土司子弟，土司子弟有向化愿學者，令立學一所”。康熙二十五年（1686） 又針對民族地區的土司子弟，若其愿意讀書則送至附近的府州縣學，并“令教官訓課，學業有成者，該府查明具題獎勵”，而對其族屬人等，以及其他苗民子弟，有愿意入學者也盡量令其入學，并讓相關府州縣設訓導“躬親教諭”。此外，又題準貴州布依、苗民子弟“一體入學肄業，考試仕進”。雖然這樣的舉措并不穩定，但一些民族地區習漢語、知漢字者漸多。據清代桂馥的《黔南苗蠻圖說》記載，一些原本不說漢話的人，在清代已開始較為熟練地說漢語，比如一些青苗甚至“通曉漢語”；而洞苗在誦讀上“與漢人無異”；宋家不但熟知漢語，有的還“知文字”；“今雜漢人中多不辨矣”。李德龍教授認為，桂馥對這些“苗蠻”的語言狀況特別是對漢語、漢字情形的詳細記載正是因為這些少數民族原先對漢語十分隔膜，而“現在有了很大變化，才特意記載下來”。

不僅通漢語，一些民族也擁有自己的文字，如形成于十三世紀的老彝文作為一種表意的音節文字，曾較廣地流傳于滇、黔、川彝族地區。而布依族的布摩先生“都是用漢字象形法造字，其中也有部分借用漢字原型的象形字，只是倒寫或反寫”。清代水族地區的水書先生也頗習漢文化，教學之前往往要事先在孔子和公六鐸(傳說中水族文字的創始人)畫像前燒香燒紙，提前供奉孔大圣人和公六鐸以示對文化圣人的尊敬。

通過改土歸流、土流并置進而并入府縣體系的地區范圍仍然十分有限，因為能較快融入漢地的地方大都“緊貼漢地社會外部邊緣，其自然環境尚能支持雨養農業”，而貴州大多數民族地區山高林密，與漢地生產生活方式相去甚遠。乾隆《獨山州志》稱“獨山名曰苗疆，而入其境反不若黔省諸內地魋結侏樆者之眾”，將獨山與“黔省諸內地”分開，恰表明時人心中所存有的漢苗隔絕的觀念。而針對民族地區的漢化程度不一，清廷的策略也呈現出多層面的靈活安排，如《興義府志·學校志》所言：“義學與書院相表里，有義學以端蒙養，有書院以教成才，而峩峩髦士濟濟興起矣。社學，更所以輔義學者也。”義學更為民族地區識字讀書之初階，歷來頗受重視，要求“聽黎瑤子弟之俊秀者，入學讀書訓以官音，教以禮義，學為文字”。在咸同之亂后，清政府更是著力在民族地區推行義學，義學的重心為少數民族尤為集中的都勻、黎平、鎮遠三府，此三府共設義學占到清代貴州義學總數的33.72%，這是政府為縮小漢苗隔絕局面所做的努力。

二、清代民族地區推進語言文字的努力及成效

（一） 政府對漢文教育的推進

清代“新政”以后，清政府加快了在民族地區推行漢文教育的步伐。為避免各民族“自為風氣，因語言習尚不同與內地人民時形隔閡”，決定主要以國文為核心科目，在教法上注重對音讀的講解，并十分強調對所學內容的抄默，最終要求能綴字成文。更為緊要的是能“隨時覺以大義，擴其捍衛土目之心作鞏固國防之用”。且特別強調“官話課本”，因為官話課本未經頒定，“均按舊章講究”，要求各學堂應于正課之外添設官話，時限每星期兩小時至三小時，但由于各學堂經費有限，“官話教員每堂各聘一員勢或有所不逮，此項教員應準各學堂連合聘請，提學使按照各地情形，明定每小時教授薪金數目以期費省事舉”。

貴州巡撫林紹年對各屬進行考察，發現“各屬情形，風氣樸陋，苗疆尤甚”，主要的問題在于：“一由地瘠民貧籌款不易，一因師資缺乏，教授無人”。清代黔省興學經費困難，人才匱乏，民族地區更甚，黔省當局要求民族地區地方官選派十分熟悉本地士紳前赴苗寨加以宣導，以表明朝廷開誠布公之意，曉諭興辦學堂之利，并且挑選能讀書識字且于當地較有威信者派充為勸學員，飭令其設立學堂。學堂設立后，地方官當親自前往視察，“給獎品以示鼓勵”。銅仁太守方荃則以在庠苗民充任新學的推廣工作，“傳苗民在庠者數人，委充苗民勸學員，令其設立苗學四所，給以名譽金”。因“髻稚之苗童”，不如苗兵“知識之既開，筋力之可用，化導之易，取徑之捷”，若苗兵“通漢語、識漢字”，則“不妨使充營兵與苗肄武”。具體來說，“擬于古州、都勻、黎平、朗洞、下江、清江、丹江、臺拱、黃平、凱里、天柱苗疆各營，遇有守兵缺出，即就各營所轄之苗民，挑選年力精壯、相貌敦厚者入營充補，以二成為率”，被選中的苗兵入營后“營書教之識漢字，營兵教之習漢語，耳濡目染，不勞而集”。

其時貴州全境興學雖略見成效，然大多往往興廢無常，《民國三合縣志略》言“此日興學之不易，全黔皆然，而于苗疆邊瘠尤為過之”，民族地區鮮有能開辦較久的學校機構。著名的梅山學館是晚清至民國初年水族地區的著名私塾，由潘文秀創辦于同治五年（1866），文秀之父潘鐘靈出生時家里已擁有20余畝水田，“衣食不愁”，使其能與外界接觸，拓展視野，并學會漢話，“略通漢文”。在其著意培養下，其子潘文秀不負眾望，考取了縣學生員，成為梅山村的第一個秀才，潘鐘靈“大喜過望”，在梅山村寨門外豎起了兩塊“秀才石”，以激勵后人。后因咸同戰亂，潘文秀便回鄉辦私塾教授族內子弟，梅山學館也因是發端。可見潘氏家塾興起的重要前提是潘鐘靈幼時較為寬裕的家境，因此他才有可能游歷以擴展其眼界，“學漢話”，而對生計尚十分艱難的民族地區而言，清代本來就捉襟見肘的興學境況自然不易在民族地區見功。

（二） 民族地區多重力量推進的語言文字轉化

清代貴州民族地區推進語言文字的路徑是創立、推廣本民族的文字，其間最突出的便是苗文。苗文特別是清代“老苗文”的創立頗能反映出在僻遠民族地區本民族語言文字的生成與衍變。

苗文的創立有賴多種力量的融合。王建光先生認為，苗文由伯格理所創造的說法“未免太過武斷”，他認為苗文的創造者“不是英人，也不是漢人，而是苗人的先進者張岳漢先生”。張岳漢認為以往苗族用以記載事物的文字過于簡略，難以對一些事物準確表達，而“僅描畫物形，仍難記事暢達，殊屬未善”。而其時恰好有英國牧師伯格理以及漢人先生李武“來吾鄉傳道”，張氏于是便向其請教“中英文字之結構及音韻讀法”，并將苗族以前的“象形字體”，結合音韻以及仿效英文的拼音結構和讀法，反復請教于李、柏二人，此后并約集苗族的楊雅各布、王勝莫等人“共同研究創造”，方才有“今日之苗族文字也”。王先生的論述恰表明“老苗文”即“波拉德文字”實屬多方合力的結果。

老苗文易于教學，因其“筆畫少，并且都是直線”“沒有草書，都是印刷體”，加之由于苗文源自苗族的生活，因此在苗民的實際使用中頗為得心應手，苗族老人在“寫信、記賬、記歌、寫碑文、寫匾額、請柬、節日標語”等場合都深感苗文的便利之處，畢竟漢語有時很難對苗族的生活場景進行準確表達。而且，“成年人少則一兩天多則三五日就能學會，小孩子最多兩個月就能學會”。苗文對普及苗民的識字水平有很大幫助，不過我們同樣要注意到，學校教學中，漢文依舊處于十分顯著的位置。

石門坎興起之初，學校教學的主體內容仍然是傳統的四書、五經，柏格理從云南昭通帶來的漢族教師“大都從私塾出來的舉人、庠生”。王明山回憶，“清末，這里的學校以教漢語為主，低年級教《繪圖案學》，高年級讀《古文釋義》，每篇都要背誦”。他們對自己的孩子能盡快地掌握好漢語卻極為迫切。當地政府所頒發的各類文告、苗民在日常生活中所簽署的各類合同、契約等，特別是一些法律上的文書“都是用漢文所書寫的”。而苗族的寨老們在收到上級的函件后，更是必須得找人念誦并復文，而“在一百個苗民中，還沒有一個人能看懂買了一塊土地后所簽訂的契約”。

傳教士、漢人和苗民為民族地區的語言文字推廣都發揮了不可或缺的作用。傳教士雖欲“傳播福音”，卻能“放下身段”學習、參與創立與推廣苗族語言文字，黨居仁正是用“苗話說出的親切語言”才使得受到他幫助的苗人認為“出了苗王”。而那些有文化的漢人更是受到傳教士的重視，其時在安順水洞街興辦“義學”的黨居仁就聘請了當地名流饒漁久等做老師，其后在石門坎的劉映三、鐘煥然、李司提反等漢人更屬苗區的教育中堅，石門坎老人說：“苗族有文化，起決定作用的是漢族老師，而不是外國牧師。這是最公道的了。”而本地苗人則是主體，在葛布傳教的內地會牧師艾薩克·佩奇認為“苗族中此輩人才雖學識不深，而仍能勝任愉快，使教會得建不拔之基于磐石之上”“蓋各地宣教事業常系苗族中之信徒自行擔任，逢人證道，舌敝唇焦，工作極形踴躍，宣教師僅尾隨其后收束佳果耳”。此后建立的一支雙語教學和雙語傳教的隊伍由張道惠牧師主持，并先后辦了兩期苗文訓練班，兼習漢文，受訓人數達四百余人。

（三） 影響不及之地

因地理隔絕，一些民族地區在清代仍未受到外來因素的影響。當時他們亦并不需要與外界太多互動，經過世代積累形成的完整知識體系，通過在日常生活中的言傳身教、耳濡目染即能得到全部的傳承，“無須再由專門的教育機構和專職教師來進行教育”，自然對外來文字亦鮮有需求。一些水族地區殘存被稱為“水族村社會議制”的“議榔”，在作為民間議事會組織的同時也承擔著教育功能。甚至直到1938年，一些瑤族地區才有漢文教育，而“瑤人讀漢文，實在不感興趣，且不大中用，惟因為是強迫教育，所以他們只好采取敷衍態度”。我們固然可以說這些地方“封閉落后”，但他們不需要外來語言也恰恰是因為其民族傳統所致，畢竟某種外來文化的合宜與否“只能通過本族的社會實踐方能達到”，如果外來文化憑借其威勢強力改變，往往只能徒增反感，反有可能“助長不合宜傳統的延續，不會有任何好效果”。

三、語言推廣與文化融合

一直以來，中央政府希望實現“天下無不學之人，鄉村無不學之地，所以造就人材，移風易俗”。而蠻荒邊徼之地，更是教化的重點，清代在民族地區設置大量義學，便是因為義學之功用在于“人知禮讓，則獄訟自消，俗尚致寵，則暴強自化。由是廉恥興、邪惡無，宗族親、鄉鄰睦”。同治年間，古州同知余澤春在亂后善后條陳中陳奏：“二十年來兵燹，其人盡生于荊棘矛鋌之間，罔識禮教……推原其故，由于不解漢語，不識文字，無人開導之也”“如使其幼小即入學教之讀書識字，使通漢語，數年之間苗解文字、語言，則知識漸開，莠民不得而誘之，漢人不得而欺之，漸摩既久變亂之骨自消。”推行漢語漢字成為“格其非心，變其惡俗”最根本的舉措。

大體來說，中國的政治疆域和文化空間是“從中心向邊緣彌漫開來的”，恰是“語言文字、倫理風俗和政治制度把民族在這個空間中逐漸固定下來”，而倫理風俗和政治制度這兩者的“逐漸固定”都要依托于語言文字。“少數民族”地方亦是如此，官方意識到能說漢話、識漢文對其轉變成為編戶齊民十分緊要，因為即便在改土歸流后，流官也只能依賴土目或者是識得漢字的夷人。文字不及的地方，政策的推行、文教的展布皆屬空虛。

當外來傳教士在苗族中推行苗文時，便意味著其有可能逾出傳教的層面而與政府進行文化權勢之爭。在影響民族融合的諸因素之中，語言文字的影響力往往較政治、習俗等更為深遠。而我國地域遼闊、民族眾多，各民族的風俗習尚往往相去甚遠、各具風色，而我國各民族終能相互融合、漸趨一體，則文字之功甚巨。但是如果傳教士在苗族聚居區“妄創”的苗文受到苗民的歡迎，則其可以依托所創辦的苗文進行宗教與文化上的滲透，最終有可能使得“散漫之苗民，藉文字而團結，在文化上屹然立異”。很顯然，這是一直著力在民族地區推行漢文化的清政府所極不愿見到的。亦可見清代文字的推廣在文化融合上的緊要性。

在語言文字的推廣上，清政府與傳教士的策略亦有不同。清政府推行漢化的過程，不僅是一個文化統合的過程，更是政治上的整合過程。而在強勢的清政府面前，少數民族只能選擇漢化，因為“漢化是取得社會地位的惟一途徑”。而在政治壓力之下，所謂的教化也容易呈現出居高臨下的姿態，選擇通夷語的漢人首要的任務仍是“督糧而兼彈壓”，即便是“以苗治苗”的策略中“飭選明白公正苗目充補”，也主要是為了“責成管束苗民”。且這種以治理為目標的教化手段往往極不穩定，一遇抵拒便以武力壓制或疏遠隔絕，以致貴州布政使溫福說：“士子稍知自愛者，必不肯身入苗地設教，而僥幸嘗試之徒既不能導人以善，恐其相誘為非……而識學以后，以之習小說邪書則甚易，徒啟奸匪之心，難收化導之效。”文字教化甚至于被視為“徒啟奸匪之心”，此種情勢下，民族地區對清政府漢文字的推廣自然容易心存戒備甚至敵視，在大定基督教學校任教多年的儒生楊萬選說：“就余聞見及，蠢蠢苗族，固皆畏官如虎，兵威所至，村社為墟。勞民傷財，無補于苗民之啟發，且有耗于國家之元氣。虛文藻繒，更足深漢苗歧視之心，不克令其向化。”因此，清代貴州學司在整頓學務的公文中才特意強調地方官以及當地負責興學的士紳在前往苗寨時不得放縱丁役“需索供應”，認為如此可使苗民“見今日官吏士紳不同昔日，未有不樂從教育者矣”，這不啻表明了昔日“需索供應”的普遍存在。

而在一些傳教士眼中，“苗族的歷史同漢族一樣悠久”，這雖未必與事實相符，然與清政府相比卻展現出較為“平等”的眼光。這些傳教士以上帝化身為苗族祖先的神，以苗族本來就有的服飾花紋為基礎參與了苗文的創造，正如有論者認為基督教進入苗區，在對當地施加影響的時候更加含蓄和隱蔽，以貼近當地習俗和普通民眾心理的方式“使貧困族群產生強烈共鳴”。這種融合較好地化解了不同文化之間的敵意，因此，這種苗文所產生的效果令人印象深刻：苗民各自背自己的包谷——食糧及行李，來參加一年一次神圣的讀書會。讀書的人，“有的頭痛齒落，有的龍鐘潦倒，有的血氣方剛”“其間有多少是父子共讀，但集合在一塊兒讀書絕沒有父子老少之分”。當時的親歷者在情感上對此也十分認同，他們認為雖然有人稱苗族讀書是“奴化教育”，但此說法卻是不公平的。事實上，外國傳教士對教育也“并不關注”，他們只希望苗民讀圣經，但這對“患難”的苗民來說在相當程度上卻是“被拯救”。而清政府卻“根本不曉得他（苗族） 的痛苦，不曉得他的患難”，因此“誰救他便跟誰走。”顯然，在推進文字教化過程中的策略變得十分重要，對民族地區既有語言文字、習俗的尊重與認可正是獲得其支持的重要前提。

四、結語：語言乃文化融合之載體

一種語言被認可，除了推廣者的意圖和策略外，更根本的還在于社會對它的真實需要。張斐然認為石門坎苗文具有其優越性，因為此種苗文屬于“拼音文字”，只要苗民掌握了聲韻母，就能做到基本的拼讀。對苗民來說，這不啻為極其便捷和有效的學習路徑。而一種語言是否有生命力的關鍵，便在于它是否能在實際的生產生活中起到良好的溝通交流與經驗、思想傳承的作用，如果它仍能發揮其作用并被廣泛接收，“命令加上刺刀也是消滅不了它的”。雖然“苗文是拼音文字”這樣的說法在其時或許具有一定的策略性，說明清政府推進語言文字尚需以社會的真實發展水平為基礎，有生命力的語言才是文化融合的可靠載體。

事實上，清代一些漢語水平已然較高的青仲家（布依族），“讀書應試者，呼之為苗，返唇相向”。清代，擺金冗章、冗鋤等寨苗族人民“深感無文化之苦和掌握文化之重要”，經當地十八寨的九姓民眾商定，由吳發甲、吳義順、唐遇春、陳榮等人承首，共同集資l037兩白銀，于冗章寨建立了初等小學堂，“當地苗族子弟始得入學受教育”。這樣的情形在清代并非鮮見，苗民也并非不知漢語言文字的功用。不過，即便是處于強勢地位的語言文字也不能在民族地區“躐等而進”，仍需與民族地區的社會演變相諧共進。