論研究生人文思辨能力培養的桎梏與對策

摘? 要：學術體驗與認知的“拿來主義”與論文寫作的極端化“工具理性”成為研究生人文思辨能力培養的桎梏。文章從歷史維度與價值維度，解析研究生人文思辨能力培養“詞匯比較教學法”的內在作用機理，以此為基礎，提出“詞源比較教學法”與“詞意翻譯比較教學法”二元策略，意在通過“真知與真智”的滋養，不斷提升研究生人文思辨能力。

關鍵詞：研究生;思辨能力;詞匯比較

中圖分類號：C961 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2022）19-0162-04

Abstract： The shackles of the cultivation of humanistic speculative ability of graduate students is the "borrowing doctrine" of postgraduates' academic experience and cognition， and the extreme "tool rationality" in postgraduate self-directed essay writing. This paper， based on the historical dimension and value dimension， analyzes intrinsic mechanism of "the comparative vocabulary teaching method" to develop the graduate students' humanistic thinking ability， and puts forward the dual strategy of "the etymological comparative teaching method" and "the translation comparative teaching method". The purpose is to provide "true knowledge and true wisdom" for graduate students to improve humanistic speculative ability of graduate students.

Keywords： graduate student; thinking ability; vocabulary comparison

一、研究生人文思辨能力培養的桎梏

（一）研究生課外學術體驗與認知的“拿來主義”

在處理馬克思主義的資源、中華優秀傳統文化的資源、國外哲學社會科學的資源的關系時，復旦大學哲學學院王鳳才教授有這樣一個比喻，即“中”是根系，“馬”是樹干，“西”是枝葉[1]。筆者也極為贊同此喻，從三者關系中不難發現，“全盤西化”與“逢西必反”兩種觀念都是錯誤的，然而這兩種觀念卻始終困擾著學術思想上較為稚嫩的中國研究生，原因何在？不可否認，經過本科、碩士、博士層層選拔出來的人才，定是應試教育的佼佼者，然而這些“佼佼者”，早已習慣于被動接受所謂“對”與“錯”的諄諄教導，癡迷于手中的教材。在攻讀研究生期間，自然將這種習慣延伸至課外學術體驗與認知的過程之中。一方面，研究生在課外學術體驗中，喜歡被動地接受，認為凡是專家講述的都是正確的，凡是著作上印刷的都是真理，而不善于或者根本不愿意在課外學術體驗中，進行自我反思，更談不上去享受“設問”與“置疑”的樂趣。“只會學，不會問”是中國學生的通病，學術體驗上的拿來主義已根深蒂固;另一方面，課外認知的拿來主義更是常見，由于研究生所掌握與精通的知識體系，多是在極其狹窄的專業細分前提下形成的，其思維鏈條搭建的訓練，又長期受限于學術體驗上的“拿來主義”，其自身難以形成具有創新性的思維邏輯，以整合碎片化的學術資源，缺乏對問題的整體認知，盲人摸象式的研究比比皆是，即便導師為其介紹了現有西方流派中代表人物的思想與觀點，他們在固有的“教”與“學”的思維邏輯下，最常見的方式就是照單全收，并未將學術思想與觀點內化于自己的認知體系之中。當面對現實問題，需要運用理論加以分析與解決時，許多研究生常常以個體的“想法”代替“思想”，以情緒化的宣泄替代理性的思考，盲目地跟從也就成為必然的結果。課外學術體驗與認知的 “拿來主義”，扼制了研究生人文思辨時空邊界的拓展。

（二）研究生自主性論文寫作“工具理性”的極端化

工具理性是通過精確計算功利的方法，最有效達至目的的理性，是一種以工具崇拜和技術主義為生存目標的價值觀，“工具理性”又叫“功效理性”或者說“效率理性”[2]。研究生迷戀于發表論文，通過畢業論文答辯，本無可厚非。但現實問題是，工具理性的極端化思維，引致研究生的自主實踐教育，淪為“專科”論文寫作教育，即以專門訓練研究生如何撰寫“規范式”論文為目的的教育形態。“創新”“重復率”“模型”這些字眼，時刻縈繞在研究生的腦海之中，并踐行于所謂“規范式”論文寫作的各個環節。先說研究生論文的“創新”，如果翻開研究生畢業論文，出鏡頻率最高的就是“創新”二字，道理簡單，沒有“創新”，畢業論文是無法通過答辯的。但事實上，導師們心知肚明，對于博士研究生而言，創新尚且困難，更何況碩士研究生，如果真有如此多的“創新”，中國研究生早已成為諾獎獲得者的主力軍;再說論文“重復率”問題，為防止學生論文抄襲，機器檢測成為研究生畢業論文答辯路上，必須要通過的關卡，論文查重的機檢方式表面上看似無懈可擊，但事實上，卻將研究生論文寫作的工具理性主義推向了極致。許多研究生將大量的時間和精力，用于學習如何修改語句，調整語句順序，以便順利通過機檢，至于文章的論證角度、學術思想、內在邏輯，則無需考慮，因為機檢在這方面形同白癡;又說“模型”分析，定量分析在現代學術界頗為時髦，于是許多研究生將本專業經典著作束之高閣，投身于數量分析方法的學習之中，癡迷于各種統計模型的運用，陶醉于數據收集與整理過程之中，卻常常忽視修煉本專業學術思想的功底，然而這種沒有學術思想作為根基的數量分析，形同于武俠小說中“劍宗”式的招數演練，可能在短期內行走江湖會順風順水，但由于招數模仿過程中，缺少內在學術思想“氣宗”的支撐，長遠來看也難以修煉成大師級學術人物。毫無疑問，研究生自主性論文寫作“工具理性”的極端化，已成為研究生思辨能力培養的桎梏。

二、“詞匯比較教學法”促進研究生人文思辨能力培養的內在機理

筆者運用“詞匯比較教學法”促進研究生人文思辨能力培養的內在機理外顯為價值維度與歷史維度兩個方面：從價值維度來看，“詞匯比較教學法”為研究生人文思辨能力培養營造了人文學科的共同家園。詞匯是語言的基礎單位，語言本身是一種社會制序，且語言作為一種特殊制序，它是所有人類制序的載體，反過來說，所有人類的“制序現象”都可被歸結為某種語言現象，或至少與語言有某種關系，因而具有語言性。語言作為一種現象系統在“共時性”層面上看，是相對固定和不變的，某物稱某名，或反過來說以某一詞和表述法稱謂某一類現象，是約定俗成的，因而某名、某種說法和某種語法形式是大家共用的，共同接受的。“字詞”的組合作為構成各種社會秩序語言的要素，在某一時點是大家所認可的語言制序。語言制序是制度性規則的載體，因此約束和支撐著社會建制和人們行為中常規性的制度性規則，與處在這種制序中使用著語言，并通過語言與有著關于制序的語言知識的人的心靈密切相連，因而部分存在于人們思想之中，成為一種語言的存在[3]。在“共時性”層面，語言制序融通了人文學科之間的思想邊界與壁壘，其他社會制序在語言制序中綻放。語言這種既特殊又一般的制序，構成了其他社會制序的家園，而詞匯就是搭建這個家園的磚瓦。筆者基于以上認識論，認為應將“詞匯比較教學法”運用于研究生指導過程之中，促進研究生思考與辨析中西方文化背景下，詞匯釋意的橫向聯系，形成人文學科之間在“共時性”層面上的思想交流，推動研究生對人文學科間交集的反思，產生人文學科間研究范式的共鳴。使研究生在語言制序“共時性”層面上，找到人文學科的共同家園，這才是導師給予研究生“真知”的培養過程。

從歷史維度來看，“詞匯比較教學法”的作用機理，在于為研究生人文思辨能力培養提供探究現實與歷史之間因果關系的途徑，這才是“真智”。正如恩斯特·卡西爾說：“如果我們要發現證詞及其對象聯結起來的紐帶，就必須追溯到語詞的起源，必須從衍生詞追溯到詞根，必須去發現詞根，發現每個詞的真正的和最初的形式。[4]”就語言的“歷史性”而言，它不是固定不變的，由于語言與社會制序以及文化在一個社會過程中互相作用，而其他社會制序如習俗、慣例、法律和其他種種規章制度以及文化均在人們生活游戲中不斷發生變化，社會制序和文化的變遷要靠人們用語言交流，并往往靠新語句的生成和傳播來完成。社會制序與文化在社會化過程中發生變化，語言的符號施指與符號受指的關系也往往會隨之發生改變，自然會導致語言本身的變遷，其中詞義、新詞的出現必然隨之發生改變，在改變中，不斷與現代社會的政治、經濟、社會規則體系相適應，并衍生出新的意義，這就是索緒爾所謂的語言“歷時”態下的變遷和演化[3]。筆者基于語言的歷史性的思考，認為“詞匯比較教學法”就是通過對詞源的追溯，為學生展現人文學科中關鍵詞匯釋意的最初形態與意義，并與其他語系相對應的詞源作比較，使學生理清在不同文化背景下，由于詞源上的差異，所產生的人文學科在研究邊界、研究視角、研究思想，甚至在具體學術觀點上的諸多聯系與區別，引導研究生在思辨中，客觀地評判西方學術流派的思想，以此作為其理論比較與經驗借鑒的前提。杰出人才只擁有“真知”顯然是不夠的，行走于“江湖”還需要“真智”，人文思辨能力的培養不僅在于“學歷”，更加體現于“閱歷”。基于歷史維度，“詞匯比較教學法”的作用機理，在于能夠不斷為研究生提供具有“真智”的“閱歷”。綜上所述，“詞匯比較教學法”在詞匯“共時性”層面上，搭建人文學科之間的對話平臺，使研究生獲得“真知”;在歷史層面上幫助研究生搞清人文學科語言制序的演進脈絡，使其獲得“真智”。擁有“真知+真智”對于研究生人文思辨能力的培養是極為重要的。

三、研究生人文思辨能力培養的“詞匯比較教學法”實施策略

（一）詞源比較教學導入策略喚醒研究生的人文“思辨”意識

喚醒研究生人文“思辨”意識的關鍵，在于引導與幫助研究生，通曉現實問題形成的“本土基因”，使其清晰認識現實問題的歷史由來。為此，筆者提出詞源比較教學導入策略，該策略的實施是指在研究生課堂教學之初，借助詞源比較分析，講述該詞在中西方語系中最初始的形成過程和意義，導入課堂教學[5]，將學生帶入思辨狀態的過程。以“教育”一詞為例，解析如何運用詞源比較方法導入課堂教學。在課堂上，教師應首先從“教育”的詞源講起：漢語中“教”的主要意思是“把知識技能傳授給別人”，這個意義是由“教”的本義“指導”“教導”所引申出來的。后來，“教”又由“傳授”義進一步引申出“使令”義，有“使”“令”“讓”的意思。“育”就是生育養子的意思，《說文解字》里說：“育，養子使作善也。” 現在仍有些方言里把“生孩子”說為“養孩子”。后來，“育”進一步衍生出培植、管教、訓練活動之義。可見，漢語中的“教育”意義便是使孩子接受管教或訓練活動，在這個過程中，教育主體與客體之間的上下等級化依附關系體現得淋漓盡致;基于以上對“教育”一詞的漢語詞源的分析，接下來，教師在課堂上，可對英語語境下的“教育”，進行詞源分析：出現于15世紀的educate來源于中古英語educaten。Educaten又來源于拉丁文Edu-catus。Educatus 是educare的過去分詞。而在拉丁語中，其前綴的“e”， 有“出”（out）之義，而詞根“ducatus”（ducate）的意思為“引導”。因此，英語education一詞的意義便是“把……引導出來”，即借助一定的方法，把潛藏于孩童內心的知識與智慧引導出來。隨后，就課堂導入部分，教師應進行總結性講解：從中可知，“對教育的最初理解或人性假設有顯著的分野，導致其后中西方在教育理念上存在根本性差異[6]。”教師以講故事的方式，運用歷史邏輯整合碎片化的基礎事實樣態，并傳授給學生，幫助學生認清問題產生的本源，使其分析現實問題時，不僅知其然、知其所謂然，還能夠知其所以然，能夠借助教師授課的“知識+歷史性邏輯”方式，形成自身對現實問題思辨的歷史性邏輯“主線”，逐步喚醒自己的思辨意識。

（二）詞意翻譯比較教學指導策略對研究生人文思

辨能力的強化

筆者提出詞意翻譯比較教學指導策略，以有效銜接研究生課堂教學模塊與自主實踐模塊，實現“團隊化”主動性文獻處理的流程再造，以提升研究生文獻處理能力與效率，為其人文思辨意識向思辨能力轉化提供內生性動力。詞意翻譯比較教學指導策略的提出，思源于筆者在復旦大學訪學期間，導師韋森教授的悉心指導。在與韋森教授的課外交流中，他曾對“regime”“system”“institution”，三個詞意翻譯進行細致的比較與思辨，筆者頗受啟發。韋森教授按照《牛津高階英漢雙解詞典》的英文解釋，對“regime”這個詞的兩層含義，與《現代漢語辭典》“制度”釋意進行了比較，按照《牛津高階英漢雙解詞典》的英文解釋，“regime”第一層含義是“method or system of government”，第二層含義是“prevailing method or system of administration”。《現代漢語辭典》把“制度”區分為兩層含義：第一，它是指大家共同遵守的辦事規程和行動準則，即小制度;第二，制度是指在一定歷史條件下形成的政治、經濟、文化等方面的體系。相比較，韋森教授指出，“regime”第一層含義與中文中的“制度”的第二層含義相對應，因此，可以把“regime”稱為“大制度”即資本主義制度、封建宗法制度等;而“system”則被翻譯成中文的系統、體制和方法等[7]。與“regime”“system”相比，“institution”這個詞不同，韋森教授強調，現代漢語中的“制度”一詞不能完全涵蓋英語“institution”一詞寬廣的含義，根據《牛津英語辭典》的界定，韋森教授把英語中的“institutions”理解為從“個人的習慣（usage）→群體的習俗（custom）→習俗中硬化出來的慣例規則（convention）→制度（formal rules， regulations，law，charters，constitution）這樣一個動態的邏輯發展過程”，因此韋森教授一再堅持將“institutions”翻譯為“制序”。“制序”一詞中的“制”，可以把它理解為“建制”“制度”和“規制”等多重含義，而其中的“序”又可以理解為“秩序”[8]。規則與秩序是同構在一起的，而“制”與“序”同構效率的高低取決于治理方式與治理結構的選擇[9]。事實上，“治理”一詞早已出現于包括經濟學、管理學、社會學以及政治學等諸多領域，在人文學科之間已經形成了很多銜接點，而如果想準確和具體掌握“治理”的本質，就必須對知識界的有關研究觀點有一全景式的了解。“善治”“新型治理”“人本治理”，這些誘人的詞語和提法極具沖擊力，但卻是在過去長期對“regime”“system”與“institutions”的思考和系統分析的基礎上形成的，而且它們擁有一個共同的母體和共同的載體，這就是語言制序[10]。事實上，韋森教授通過對詞意翻譯的比較分析，不僅提供了文獻整理的思路與方法，指明了中國當代經濟理論發展脈絡基準點，而且為筆者在人文學科之間思維鏈條的融通，創建了語言學意義上的詞匯家園。

運用詞意翻譯比較教學指導策略，將基于人文思辨意識，轉化為研究生主動使用的思維能力。一方面在對研究生課外指導的過程中，引導學生思考與辨析課堂上老師講述的外文文獻與相應中文翻譯的區別與聯系，搞清不同語言環境下，詞意涵蓋范圍的差異及對應關系，特別是在跨學科詞匯翻譯的比較過程中，使學生能夠找到人文學科之間的交集，使其逐漸養成“著作閱讀（原著）+期刊論文+詞意翻譯比較分析”的文獻萃取習慣;另一方面，導師在課外指導過程中，能夠以研究生的前期閱讀為依托，為其創建討論小組、讀書報告會等課外指導平臺，給予學生“說，講，辯”的思辨表達機會，為學生思辨意識向思辨能力的轉化，提供操練與拓展的平臺，實現研究生課堂教學模塊、課外指導模塊、自主實踐模塊之間有效協調與配合的人文思辨能力培養模式。

參考文獻：

[1]王鳳才.國際視野中的學術研究與中國學術話語——從“習近平同志在哲學社會科學工作座談會上的講話”談起[J].學習與探索，2016（7）：1-9+174.

[2]張宏.工具理性與價值理性的整合——教育技術發展的現實思考[J].教育研究，2016（11）：28-32+53.

[3]韋森.語言與制序[M].北京：商務印書館，2014：162+168-172.

[4]恩斯特·卡西爾.人論[M].上海：上海譯文出版社，1985：145.

[5]龔倩慧.“閱讀”的詞源分析——以語文“閱讀”教學內涵為核心[J].現代語文（語言研究），2016（5）：127-129.

[6]胡鵬.“教育”的詞源學辨析[J].文學教育，2016（9）：176-177.

[7]韋森.社會制序的經濟分析導論[M].上海：上海三聯書店，2001：5-7.

[8]韋森.哈耶克式自發制度生成論的博弈論詮釋——評肖特的《社會制度的經濟理論》[J].中國社會科學，2003（6）：48.

[9]劉鑫.破解人才培養“制序性陷阱”之高等教育觀的思辨——從“義務本位”到“權利本位”[J].高等財經教育研究，2015（4）：1-5.

[10]讓-皮埃爾·戈丹.何謂治理[M].北京：社會科學文獻出版社，2010：19-20.

基金項目：吉林省教育科學“十三五”規劃項目“高校‘以本為本’教學團隊建構的內生激勵機制研究”（GH19148）

作者簡介：劉鑫（1978-），男，漢族，吉林長春人，博士，副教授，碩士研究生導師，研究方向為教育經濟學與法經濟學。