具身認知視域下多感官聯動教學探微
——以《社戲》景物描寫教學設計為例

闕金梅

（龍巖市永定區教師進修學校，福建 龍巖 364100）

當前，教改進入了“雙減”時代，高質量的教學體系構建迫在眉睫。然而正如溫儒敏先生所說的，“語文教學‘少慢差費’這種狀況至今未有根本的改變”。伴隨著2021 年上海名師“閱讀測評”的爭論而引發的關于“閱讀之痛”話題的熱議，再次觸發業界對低效粗放閱讀教學的擔憂。［1］在傳統的“離身心智論”長期影響下，閱讀教學一時難以擺脫學生隱身、情境缺失、互動弱化的舊疾。體現在教學設計方面，教師仍然缺少“以學定教”的思想建構教學內容，學法設計也在“讀一讀、議一議、寫一寫”的模式化中走入僵局。如果教學設計能夠以具身認知理論為指導，聚焦學生身體多種感官的深度融入，將有利于教師全方位關注學生本體、演繹深度閱讀的教學重構。

一、具身認知理論及其對教育的影響

（一）具身認知理論

具身認知（Embodied cognition）也稱“具體化”（embodiment），是20 世紀60 年代以來心理學新興的研究領域。具身認知強調身體的形態結構、感覺系統、運動系統以及神經系統均會影響人們的認知加工。［2］同時，認知在大腦、身體與環境的互動中產生。具身認知理論正日益深遠地影響著心理學、醫學、教育學等各個領域的發展。

（二）具身認知理論和教學改革

具身認知具有具身性、情境性、動態性的特點，為新時代的教學改革提供了理論參照。具身認知理論作為現代教育理論的重要組成部分，具體到教學上，指學生課堂上積極利用多重感官接受知識和技能，才能順利建立認知過程，并實現知識技能的內化和應用。［3］其在教學上的意義主要有如下三點：

1.“具身性”與“生本”意識。傳統認知“離身論”把學生的大腦作為接受知識的“容器”?！熬呱碚摗闭J為認知不僅僅是人的大腦的認知，還是身體的認知、人在特定狀態下的認知。所以教學需關注學生的身體、心理的“體驗”構建“生本”課堂。

2.“情境性”與“情境”教學。認知環境并非封閉的，而是人與環境互動的產物。教學要通過創設情境來制造認知的矛盾沖突，激發學生探索的積極性。

3.“動態性”與“生成性”課堂。認知不是既定的、靜止的、機械的，而是一個動態的綜合系統。教師要根據學生的生成因勢利導，不斷修正教學策略，最終實現學生認知的自主建構。

二、具身認知理念下多感官聯動教學設計闡釋

基于這一理論，筆者嘗試以身體多感官為本體、內聯大腦、外接環境，構建深度閱讀課堂的教學設計。下面以《社戲》“‘月夜行船’景物描寫教學設計”為例加以闡釋。

（一）多感官本體的具身喚醒

1.口“讀”入“境”?！熬呱怼弊x是口的運動，同時口誦文字也會帶動身體多感官的運動：眼捕捉文字—腦做出判斷—耳接收信息。具身理論認為，身體的多感官參與會促進認知的深度達成。如今初中語文閱讀教學在“讀”的方面出現了不少問題：或是“以講代讀”的偏離，教師對“義理”和“考究”重視了，學生的“讀”卻退到了次要的位置；或是在齊讀、個別讀、小組讀中的不同形式中枯燥循環；或是讀的目標指向模糊簡單，缺少思維的深度和挑戰。

筆者對《社戲》“月夜行船”之“景美”品讀作了這樣的設計：初讀感“景中義”，再讀品“景中畫”，三讀悟“景中情”，四讀入“景中境”。如此設計的思考是：在品景美的過程中，始終以“讀”作為最主要的教學法，因為“反復刻意的訓練，有利于在大腦中形成回路，加深記憶和理解”；因為“身體體驗會激活心理感受”，所以通過增加讀的項目活動設計，如課前組織朗讀競賽，可以讓全體學生全面參與朗讀競賽，激活其認知和興趣，學生心中有文，品也就有了根基；讀出思維的進階。首先從物象中品讀“景中畫”，而后從關鍵詞尋讀“景中情”，最后沉浸式朗讀出情景交融之“景中境”。如此，內容從整體到局部再到總體，學生思維也從具體到抽象到融合中步步進階，營造了在教師引領下，學生在與文本多重碰撞的“動態性”閱讀體驗。學生完成了從語言感知到情感悟、從思維提升到審美形成的蛻變，于吟詠之間真正感受到“月夜行船”景美“三境”的藝術魅力。

2.聽“聲”悟“情”。具身化的聲音承載著兩種含義：一種是語義含義，另一種是表達情感的語調含義。聲音相比文字而言，在認知人類情感內容上具有無限的優越性。［4］本課設計了三處聽“聲”悟“情”的環節：導入時，播放音樂《童年》以實現兩個過渡，首先以輕快的音樂讓學生的身心過渡到愉悅和諧的情感狀態中，然后是歌詞《童年》充滿童趣的內容自然銜接到《社戲》中“我”的趣味童年生活；在探索“景中情”時，請學生再聽錄音，感受朗讀中抑揚頓挫的變化，意在讓學生傾聽聲音與人物情感“愉快—急切—沉靜—沉醉”變化的密切關系；在展示下水作文《凡塵靜土》的環節，播放教師配樂視頻朗誦版，讓學生產生“聲”臨其境的感覺，體會“我”對這片“凡塵靜土”的熱愛和依戀之情。古人云：“情郁于中，文發于外?！薄扒椤笔恰拔摹钡膬群?，聽“聲”悟“情”自然能體會文氣。

3.看“圖”識“義”。語文學科是通過語言文字表情達意的學科，對語言的理解必須先喚醒學生原有的經驗，才能更好地感知，葉圣陶說“接知如接枝”正是這個道理。所以，語文學科應該充分發揮視覺在識記中直接機制的強大作用，增加學生的直觀感受?；诖耍P者設計了如下環節：

在討論“景中畫”后，教師引導：“這幅‘月夜航行圖’美在何處呢？”然后展示一幅“月夜行船”圖畫，引導學生把無形的語言化為有形的景象，增加學生對“景中有畫”文本的理解。

在品味景美“三境”環節，筆者設計了如下圖式：

圖1 景美“三境”

在小組合作探究環節，筆者先引導學生歸納“月夜行船”抓住景物特點、情景交融、巧修辭、開動五官、兩結合（動靜、虛實、遠近等結合）的寫景方法，再以對聯的思維導圖呈現，形象而直觀，給學生留下了深刻的印象。

具身認知理論的運用，顛覆了“認知只存在于大腦”的觀點，它以腦的深度感知為軸心，鏈接口、耳、眼、手等感官系統，喚醒多感官本體并形成聯動，于閱讀教學具有重要意義。

（二）多感官心理模擬的想象激發

人的思維、身體、世界是互為隱喻、鏡像的。具身認知理論所強調的感知運動（Sensor motor），不僅指客觀存在的，還指主觀想象的。這意味著借助想象，可以開發出心靈的眼、耳、鼻、口等感官的相關功能。人們的感官在模擬運動時，就已經參與了具身的概念認知，并且可以瞬間理解這種隱喻。

基于此，本課設計了以下學習任務：

1.聽同學的配樂朗誦時，“請同學們閉上眼睛聆聽，想象頭腦中出現的畫面”。排除干擾專注于想象再現畫面的過程，是學生對作品感知和重構的過程。

2.在展示寫景方法對聯的思維導圖環節（如圖2），提問：“同學們讀一讀這副對聯，聯系生活實際，想一想這副對聯內容還可以作何理解？”學生發揮想象后，可能會生成不少個性化的解讀。

圖2 景物描寫的方法

3.在對關鍵句“淡黑的起伏的連山，仿佛是踴躍的鐵的獸脊似的，都遠遠地向船尾跑去了”的理解時，提問：為什么把“淡黑的起伏的連山”比作“踴躍的鐵的獸脊”？為什么靜止的連山會“向船尾跑去”？為了幫助學生理解以上概念，筆者根據鏡像神經元理論，制作一個讓“獸脊”快速地往前跑的模擬動畫，學生很快解讀出這句寫出了“山的雄壯、連綿、起伏”的特點，并且理解文中把“連山”比作“獸脊”的精妙比喻。然后再用物理的相對運動加以解釋，學生便能理解船向“后”跑的說法，理解通過寫山“跑”烘托行船之“快”的隱喻。

多感官心理模擬的想象激發，不僅有助于幫助學生記憶、理解，還能夠開發學生的分析、評價、綜合、創造等高階思維能力，落實深度閱讀的終極目標：培養學生的語文素養。

（三）多感官體驗的情境創設

認知是身體與情景化的學習環境相互作用產生的，環境不僅是認知的載體，還是認知的一部分。具身理論認為，脫離環境，認知無法獨立存在。好的情境創設有利于認知的雙向建構、互利共生。

1.創設“讀中學”情境?！懊翡J的觀察者比那些單純的‘做中學’的同伴具有更多優勢。”［5］在學習的最后環節中，筆者出示了下水文《凡塵靜土》，讓學生運用學到的閱讀方法，作理解和分析。如果說學生閱讀魯迅的作品還多少有點陌生，這一情境創設，則拉近了閱讀作品與現實生活的距離，又為學生運用所學舉一反三提供了有利的情境，并為學生創設了一個具體可感的寫作支架。

2.創設概念性思維的支架。教學過程是教師利用各種手段創設情境，幫助學生主動建構意義的過程。教師需要給學生搭建概念層面的理論，比如閱讀和寫作自我矯正的元支架（如表1），可以促進學生知識的處理和再造。

表1

首先是完成文字到表格的信息梳理。把上面圖表中教師下水文的信息替換成學生自己的信息，就構成了寫作自我矯正的元認知支架。這能夠“讓學生從更多的角度評價自己的習作或閱讀，自己修改與調整思路和寫作內容”。［6］

3.創設“做中學”情境。具身學習本質是身心一體的實踐活動。品出了“月夜行船”的物境、情境、意境美，探索出景物描寫的方法，觀摩了教師下水文，搭建了閱讀和寫作思維支架。至此，學生已經有了從“何為美景”到“什么方法寫美景”到“原來可以這樣寫美景”到“用這種思維寫美景”的心理認知。此時由認知到運用的鋪墊已經非常充分，然后教師進一步激發：“同學們，剛才你們聽了老師的仿寫，你們是不是也想躍躍欲試呢？是的，掌握了寫景密碼，可以激揚文字揮灑性情，讓我們拿起筆，也以《凡塵靜土》為題寫一段寫景文字吧！要寫出景美‘三境’，并恰當運用文中的寫景方法哦?！贝藭r，以寫促讀的寫景實踐，有目標支架、有方法支架、有寫作支架、有思維支架，多感官體驗的環境創設水到渠成。

三、結語

具身認知理論給教育改革帶來新的視角和認知源泉，信息技術的高速發展也為“具身”教學提供了技術支持。隨著研究的不斷深入，其理論架構必將日趨完善，其對教育領域和課堂教學的影響也待廣大教育工作者進一步研究。以身體的多感官聯動為本體，內聯大腦，外接環境的教學重構，可以催生出更多深度閱讀教學，從而建構出立體、動態的高品質課堂。