以項目化學習推進整本書閱讀教學
——以《紅星照耀中國》閱讀教學為例

楊 萍 劉菊春

（1.龍巖市高級中學，福建 龍巖 364000；2.三明學院文化傳播學院，福建 三明 365000）

一、整本書閱讀教學的現狀

相對零碎、散亂、低效的傳統篇章教學而言，整本書閱讀對于學生形成語文核心素養有重要作用。然而整本書教學現狀卻并不理想，筆者檢索并研究了知網有關《紅星照耀中國》（以下簡稱《紅星》）整本書閱讀教學的18 篇論文（截至2022 年4 月1 日），結合日常觀察，發現其主要存在三大問題：

（一）教學目標不清，內容缺失偏差

首先是教學目標缺失。教材的學習目標主要有二：一是探究《紅星》內容，領悟共產黨人的信仰與精神，二是學習閱讀紀實作品的方法。然而相當部分教學設計僅關注書本內容，忽略對方法的指點，導致教學內容出現遺漏。其次是教學目標偏差，導致教學內容偏、難、泛。有教學設計要求學生用蔣介石的視角陳述“西安事變”的前后經歷，［1］而西安事變不是本書重點，蔣介石也不是本書的主要人物。有的教學內容冗雜，在18 篇論文中，有6 篇的主題學習大于3 次，有4 篇論文的專題學習達到6 次以上，最多的一個設計有四大任務群、合計13個任務。［2］教學目標缺失、偏差導致的內容偏、難、泛，易使學生對整本書閱讀心存畏懼，也不利于閱讀習慣和方法的養成，導致整本書閱讀教學的最終目標落空。

（二）教學形式過度結構化，刻板無趣

較之篇章教學，整本書閱讀內容更豐富、學習方式各異，學生本來可以有較多的選擇權，教師不宜包辦控制過多。教材主編溫儒敏認為如果“課程化”太明顯，要求太多，學生還沒有讀，可能就興趣減半了。［3］教材安排就是輕度結構化：僅推薦三個專題，且允許學生根據興趣選擇自己喜歡的專題探究。過度結構化的教學易使學生喪失學習主動性。但18 篇論文中明確指出可以自選專題進行探究的寥寥無幾，大多數沒有明示可以選擇，學生缺少自主性。教學過度結構化窒息了學生的閱讀積極性，教學效果存疑。

（三）學習評價存在較大問題

首先是終結性評價導向不佳。終結性評價是教學的指揮棒，中考名著閱讀題的具體形式制約著整本書教學。研究2021 年涉及《紅星》的中考試題發現：絕大多數的試題主要考查是否閱讀，幾乎沒有考查閱讀方法，也很少考查評價、分析與鑒賞，這不利于引導教學向深度拓展，限制了學生思維的發展與提升。18 篇論文中無專門研究《紅星》的中考評價問題，局部涉及的也寥寥無幾。其次是過程性評價缺失。評價的主要目的是為了學習，完整的教學設計必須包含評價，且做到評價先行，成為學習支架。然而18 篇論文中僅兩三篇涉及簡單評價，其他則基本忽略，評價較詳細的設計雖有《閱讀過程性評價表》和《研讀成果性評價表》，［4］但是較為粗疏，對學習的指導和評價作用不大。

二、以項目化學習推進整本書閱讀教學

整本書閱讀教學因教學目標、內容的獨特，在教學上首先必須充分激發學生的學習興趣；其次要聚焦核心知識，設計大任務，采取適度結構化的形式以突出“整”的教學；最后要強化評價設計，避免因為大任務、輕度結構化導致學習的散漫無效。項目化學習作為深度學習的一種有效形式，因其特點和整本書閱讀教學的要求相契合，是一種較理想的教學方式。“項目化學習”是一種系統的教學方式，美國巴克教育研究所定義為：“它是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的過程，在這個過程中，學生能夠掌握所需的知識和技能。”［5］夏雪梅則認為項目化學習的優點在于：“學生在一段時間內對學科或者跨學科有關的驅動型問題進行深入持續的探索，在調動所有知識能力品質等創造性解決新問題、形成公開成果中，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解，能夠在新情境中進行遷移。”［6］對照整本書閱讀教學的特點，項目化學習有以下優勢。

（一）以情境與任務激發學生的閱讀興趣

整本書閱讀內容較多，教學尤其要重視激發學生的學習興趣，有了興趣才能帶來習慣與方法的養成。項目化學習特別重視從情境設置、任務設計上激發學生興趣。情境賦予學習意義，項目化學習注重將學習融入真實生活情境和類似真實世界的可以行動的情境中。這兩種情境都能夠激發學生的興趣，后一種情境還提供了真實行為發生需要的社會網絡和活動系統，學生在這些情境中的閱讀較真實，故而設計情境與任務如下：

社會上有一種觀點：現在是和平年代，發展經濟是第一位的，革命信仰與精神可有可無。校報號召同學們閱讀《紅星照耀中國》并制作作品展覽，通過這種方式來反駁這種觀點。

改革開放以來，我國發展轉為以經濟建設為中心，社會上也出現了一切向“錢”看的不良思想，革命信仰和精神被一些人拋諸腦后，這個情境真實而且富有意義，體現了“立德樹人”根本任務的價值引導。從任務看，教學設計制作作品展覽目的性明確，就是借助研讀《紅星》來反駁錯誤的觀點，容易激發學生的興趣。任務有一定挑戰性和自主性，學生必須思考展覽要采取什么樣的形式才能最大程度地宣傳革命信仰和精神。

（二）學習方式凸顯“整”的學習特點

從學習方式看，整本書閱讀教學應該是完整的、有結構的，這就意味著整本書學習任務必須是少而精，便于學生探究，為深度學習提供可能性。項目化學習一般只有一個系統任務，指向學科的關鍵概念，抓住本質問題。這有利于實現整本書閱讀“促進學生綜合運用閱讀策略及方法，推動認識過程的逐漸完善，對所學的知識文化有更為系統完整的了解，以承載學生的綜合能力的進一步發展與提升”的教學價值。［6］為《紅星》舉辦一場展覽這一任務少且系統：為了完成展覽，教師首先要指導學生通讀全書，把握全書的內容，再組織討論，確定展覽的具體形式，將主任務分解為兩個分任務。

任務一：為《紅星》撰寫推薦詞。

任務二：為《紅星》設計與制作展板，主要分四部分：領袖與將領、普通一兵、長征、記者斯諾。學生任選一部分完成一副展板，可以是人物介紹，也可以是長征路線圖、戰役說明，也可以是蠟像設計圖，組合后展覽。

任務一是對《紅星》的整體認識，要舉辦展覽，學生必須先通讀全書，通過評價量規指導學生了解書本主要內容、作者的觀點，思考與現實的聯系獲得啟迪。任務一的特點是必須最先從閱讀開始，成果可以最后再完成，因為學生對書本的認識是隨著任務的完成而逐漸深入的，這就避免了學習只見樹木、不見森林。在通讀全書并初步思考的基礎上，教師組織學生以頭腦風暴的形式確定任務二，依據書本的主要內容，將展覽分為四部分，每一部分都是書本的精華所在，與教材推薦的專題探究異曲同工，只是形式更為多樣，以文字為主，還有圖片、路線圖、設計圖等其他內容，使展品圖文并茂，鍛煉學生的跨學科能力。在完成任務二之后，學生對《紅星》的理解更為深入，此時再完成任務一的成果——寫推薦詞，讓學生回到整體去把握書本主題。兩個任務一整一分，學習過程是“整—分—整”，既能保證學生對整本書的把握，又給學生自主權，確保學生的學習動力充足，凸顯“整”的學習特點。

兩個任務總體上還是聚焦學科素養的，寫推薦詞是典型的讀寫結合訓練，自不待言。制作展板的形式多樣，配圖說明，圖片不要求原創，可以下載，重心是依據書本內容選擇圖片，鍛煉的是學生的理解與遷移能力。有的學生喜歡畫長征路線圖，個別學生甚至設計出長征的戰棋，這是學生興趣和特長所致，不必限制，反而使展覽變得更加豐富吸引人。只要教師要求他們必須依據書本內容創作即可，有了任務一作為開端和總結，學生總是能夠從整體上把握全書。

（三）以學習評價保障學習質量

相比傳統教學在評價上的薄弱，項目化學習很注重評價，以保證整本書閱讀教學的質量。首先，評價要先行。在確定了展品的具體形式之后，教師馬上就要組織學生制定推薦文的評價量規（見表1）。評價表不僅起評價作用，還是學習的支架。學生并未接觸過推薦文這種文體，評價表從內容、精神和信仰、感受和啟發三個維度指導學生既關注書本內容，又思考閱讀感受，以達到閱讀紀實作品的最終目標：獲得啟迪，指導自己的學習和生活。其次，評價主體要多元。評價的實施主體不僅是老師，來自自身和同學的評價有利于學生通過對比發現缺陷和不足，使評價更為全面客觀。評價也是一種學習，因而同伴之間的評價不可缺少。在正式提交前，可使用他人設計好的同伴評價建議表，［6］由同伴評價，讓學生有機會修改。項目化學習關注的不僅是探究性實踐，也關注社會性等其他實踐，符合深度學習在人際交往中的要求。在評價的有效指導下，學生的作品令人滿意。

表1 推薦文評價表

紅星何以照耀中國

如果以一個美國人的視角看戰爭中的中國是怎么樣的呢？美國記者——同時也是目前世界聞名的作家埃德加·斯諾就很好地為我們表現了出來。他寫的《紅星照耀中國》展現了中國人民為解放做出的不懈努力，表現出了紅軍戰士們樂觀向上、奮不顧身、勇往直前的紅軍精神。

在書中，斯諾狠狠地駁斥了國民黨。他還在書中對毛主席大加贊賞：“毛澤東博覽群書，對哲學和歷史有深入地研究，對工作事無巨細，一絲不茍……”。同時，被斯諾贊賞不僅有朱德、周恩來、彭德懷等人，還有平凡的紅軍戰士，尤其是那些身形矮小但意志堅定的紅小鬼。他們用那火一樣的愛國情懷燃起了中國人民的愛國熱情，他們用那鐵一般的堅強意志斬去了舊中國的那些病根腫瘤。作者還在書中寫道：“中國人民的革命事業如一顆閃耀的紅星照耀著中國的西北，且必將照耀全中國。”

我們生長在和平年代，通過這一張張薄薄的書頁，我仿佛回到了那個硝煙彌漫的戰場，仿佛看到了戰士們流下的鮮血，仿佛看到了他們無私的品德。我仿佛走近了他們，書中的一幕幕就如同放映著的電影一般出現在了我的眼前。前輩們的滿腔熱血感染了我，我們要學習他們的堅持不懈、持之以恒，我們要學習他們的甘于奉獻、大公無私，我們更要學習他們在強大敵人面前不服輸、勇敢克服困難的紅軍精神！我們要堅定自己的信念，盡自己的一份力守護祖國，成為祖國的棟梁之材，守護這來之不易的和平。

因為成果不一樣，任務二的成果也需要專門的評價表（見表2）。

表2 成果評價表

對學習成果主要從文字和形式進行評價，文字關注的是學生是否真正理解書中的人物和事件，以及與主題的關聯，這是核心知識。首先要特別重視對文字表達的評價，其涉及對文本的理解與表達，學科特性明顯。其次是形式評價，學生作品主要是圖文展板，涉及藝術實踐，從選擇、設計等進行評價，有助于培養學生的審美鑒賞力。在成果展覽和實施評價的過程中，學生再一次互相學習，又從整體上促進了學生對《紅星照耀中國》有了更為全面而深刻的理解。

傳統教學以學習成果的評價為終點，這容易遺漏一個重要的高階思維訓練——反思。反思屬于元認知能力，是重要的底層思維，項目化學習還注意通過反思性評價來培養學生的反思能力：

1.我在閱讀時使用了什么方法來確定作品的主題？2.我的最終成果是否達到我的預期？為什么？3.在整個過程中，我有什么好的做法？4.在整個過程中，我有什么教訓值得記取？5.同學們有什么學習經驗和教訓值得我記取？

上述反思性問題提示學生總結閱讀方法，這是很重要但易被傳統教學遺漏的部分。教師在過程和評價部分已經有意識地指導學生采用不同的方法來閱讀，最后階段的總結和反思使方法的養成貫穿學習、評價、反思全過程。第2-4 題是對過程的總結與反思，對學生核心素養的培養而言，提升總結是點石成金的環節，借助外顯的可視的評價支架是最佳途徑。教師必須重視反思性評價，展示反思表，開經驗分享會，組織學生討論交流，形成基于自我的、他人的、教師的持續、多元反思，才能使整本書閱讀教學真正深入。

評價正在從“對學習”的評價轉化為“為學習”的評價，項目化學習評價使整本書閱讀教學成為目標明確、支持有力、評價有效的深度教學成為可能。

（四）以項目化學習應對終結性評價的變革

2020 年11 月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求穩步推進中高考改革，構建引導學生德智體美勞全面發展的考試內容體系，改變相對固化的試題形式，增強試題開放性，減少死記硬背和“機械刷題”現象。在這一評價總體方案的指導下，越來越多的省市中考試題正在進行積極的變革，試題開放性、靈活性必將逐步增強。整本書閱讀終結性評價也在變化，有研究者指出“名著閱讀考查形態‘見識的輸出’高于‘知識的還原’，是語文考試素養立意的內在訴求。”［7］知識的還原考查是否看過，而見識的輸出則考查學生有沒有自己的觀點，能不能來表達。

2021 年浙江紹興中考卷對《紅星》的考查就設置了情境：為獻禮建黨百年，小組打算制作微紀錄片《周恩來》，有同學不理解劇本部分選材，請學生結合作品幫助釋疑。提供的材料一是《紅星》中周恩來的家庭背景的選段，另一則材料是節選自《艾青詩選·吹號者》的一節詩，要求學生聯系《紅星》相關內容，結合詩中詞句分析片頭配詩展現了周恩來怎樣的形象。此題綜合性強，難度較大，學生要讀懂詩，更要結合《紅星》系統分析，僅靠記憶是答不好的。此類試題摒棄對瑣碎細節的機械考查，著眼考查學生的閱讀感受和綜合讀寫能力，其本質是微型項目化學習。如果學生有進行過類似的項目化學習，面對這種綜合性較強的題目會比較從容。

終結性評價改革聚焦核心素養，摒棄對低階思維的考查，轉而考查聯系、比較、分析、鑒賞等高階思維，且呈現一定的開放性，這是考試命題改革的大勢所趨。

三、結語

項目化學習并非無所不能，在實踐中也存在一些問題。首先，教師要注意方法的指導，如在通讀全書時注意引導學生使用序言和目錄迅速獲得對作品的整體印象。其次，評價量表的制定較難。最后，在整本書閱讀終結性評價還未發生根本變革前，需要教師作出相應補充。教學的發展趨勢是越來越重視激發學習者的主體性，力求實現深度學習，培育核心素養。項目化學習完全可以遷移到不同的整本書教學中。如進行《昆蟲記》教學時可以讓學生策劃昆蟲博物館的主題展覽，為昆蟲展覽設計主題名、展廳名等；進行《西游記》教學時讓學生幫悟空總結取經的經驗與教訓，寫在取經表彰大會上的演講稿，或者模仿情節創作《西游后記》。作為深度學習一種有效形式，項目化學習對教師而言既是挑戰，也是機遇，需要教師經過系統而扎實的學習與實踐才能取得良好效果，進而改進整本書閱讀教學。